Pan Mateusz z Krakowa dzieli się swymi wątpliwościami: „Całkiem niedawno student zarzucił mi na zajęciach warsztatowych, że nie trzymam się treści zapisanych w sylabusie przedmiotu. Czy rzeczywiście jestem niewolnikiem sylabusa? Czy nie wolno mi nic w nim zmienić po rozpoczęciu zajęć?”.

Panie Mateuszu, żaden nauczyciel akademicki nie powinien być niewolnikiem sylabusa przedmiotu, powinien być jego kreatorem, żywo reagującym na dynamikę zmian w świecie oraz na potrzeby poznawcze studentów. Sylabus możemy jednak potraktować jako pewnego rodzaju kontrakt, który zawiązujemy ze studentami, przedstawiając im naszą ofertę przed rozpoczęciem danego kursu. Przyjrzyjmy się zatem poszczególnym elementom sylabusa, by rozważyć opcje możliwej zmiany danego elementu w trakcie trwania zajęć.

Elementy stałe i zmienne

Poza podstawowymi informacjami w postaci nazwy przedmiotu, miejsca w programie studiów, nazwiska wykładowcy, warunków wstępnych, których spełnienie umożliwia zapisanie się na kurs, najważniejszym stałym elementem sylabusa są efekty kształcenia . Każdy nauczyciel akademicki musi zadać sobie bardzo ważne pytanie: Jakie chcę mieć efekty mojej pracy ze studentami? I odpowiedzieć na nie w postaci opisu planowanej zmiany w obszarze wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Tu możliwe są przynajmniej dwa rozwiązania. Po pierwsze można dokładnie skopiować wybrane efekty kształcenia na kierunku z listy zatwierdzonej przez senat uczelni lub nawet wpisać wprost tylko przyjęte oznaczenia typu K_W01, K_U01, K_K01. Rozwiązanie takie ułatwia sprostanie biurokratycznym wymogom, gdyż łatwo potem kurs wpisać w macierz efektów kształcenia danego programu, ale często jest mało czytelne dla studenta. Po drugie można dokonać konkretyzacji efektów i wpisać zdefiniowane przez siebie efekty kształcenia do danego przedmiotu, które będą uszczegółowieniem wybranych efektów na kierunku kształcenia. Ja osobiście preferuję to drugie rozwiązanie, ponieważ przez swą konkretność staje się bliższe i łatwiejsze do zaakceptowania przez studentów. Pamiętajmy, że im wyższy poziom ogólności efektów kształcenia, tym prościej dany kurs opisać, ale też cel w postaci efektu staje się bardziej mglisty. Natomiast im szczegółowiej opiszemy efekty kształcenia, tym bardziej musimy się napracować, lecz dzięki temu kurs zyskuje bardzo klarowną mapę dotarcia do mety. Niezależnie od tego, które rozwiązanie zastosujemy, efektów kształcenia nie należy zmieniać w trakcie trwania kursu . Jeśli chcemy dojść ze studentami do innej mety, zgłośmy nowy kurs w kolejnym roku akademickim lub zmodyfikujmy kurs przed rozpoczęciem zajęć.

Drugim ważnym elementem sylabusa są treści kształcenia . Każdy nauczyciel akademicki przed skonstruowaniem swego przedmiotu powinien zadać sobie kolejne ważne pytanie: jakich treści programowych użyję, by studenci osiągnęli założone efekty kształcenia? I tu odpowiedzi mogą być bardzo indywidualne. Do mety można dojść różnymi ścieżkami, przy użyciu różnorodnej literatury podstawowej, uzupełniającej, ważnych i mniej ważnych tekstów, zadań, dyskusji na zajęciach, prac indywidualnych i grupowych. Wszak razem ze studentami będziemy w trakcie zajęć konstruować ich gmachy wiedzy. Architekt musi mieć jasny i klarowny zamysł, który opisze w sylabusie przedmiotu, ale nie musi być niewolnikiem owego zapisu. Nie sposób bowiem przewidzieć dynamiki zmian kontekstu politycznego, kulturowego, społecznego Polski, Europy i świata, w którym mogą być osadzone nasze treści, co może być szczególnie ważne w obszarach nauk humanistycznych i społecznych. W momencie projektowania kursu nie sposób także przewidzieć, że zostaną opublikowane ważne artykuły lub ogłoszone nowe wyniki badań. Kurs można także na bieżąco poszerzać o tzw. wiedzę gorącą, kuluarową, dyskutowaną na spotkaniach naukowych, być może jeszcze nieopublikowaną. Wszak to istota akademickiego kształcenia – jedność nauki, badań i kształcenia. Zmiana treści kształcenia w trakcie trwania kursu może też wynikać wprost z dokonanej przez nauczyciela ewaluacji wstępnej, która może ujawnić braki studentów w ważnym obszarze wiedzy startowej, co może być wskazaniem dla poszerzenia czy rozbudowania jakiegoś potrzebnego do dalszego kształcenia modułu. Diagnoza początkowa pozwala także nauczycielowi rozpoznać tzw. przedwiedzę studenta, jego aktualny poziom wiedzy i umiejętności z danego obszaru, co umożliwia uwzględnianie w kursie zainteresowań poznawczych studentów i pogłębienie, rozbudowywanie wybranych ścieżek treści. Czy można zmienić treści kształcenia w trakcie kursu? Można , ale pamiętajmy że sylabus to pewnego rodzaju kontrakt z grupą i zmiana/redukcja/rozszerzenie treści programowych powinna zostać studentom dokładnie wyjaśniona i z nimi uzgodniona.

Innym ważnym pytaniem, które musi sobie zadać każdy nauczyciel, jest kwestia: w jaki sposób zorganizuję proces studiowania, w jaki sposób będę pomagał(a) studentom osiągnąć efekty kształcenia? To pytanie w istocie o strategie kształcenia, metody i formy . To najbardziej elastyczna część sylabusa. Przy projektowaniu zajęć musimy oczywiście przewidzieć scenariusze poszczególnych spotkań ze studentami, ale pamiętajmy o alternatywnym myśleniu w zakresie stosowanych metod nauczania. Dobór metod kształcenia powinien być w pierwszym rzędzie podporządkowany zakładanym efektom kształcenia. Zatem jeśli nasze cele skupione są wokół budowania wiedzy studenta i wspierania rozwoju głównie jego umiejętności mentalnych, to możemy zaplanować zajęcia z wykorzystaniem strategii przetwarzania informacji, opartych na gromadzeniu, strukturyzowaniu, organizowaniu informacji (np. wykłady, odczyty, prezentacje, prelekcje, prace z tekstem źródłowym, prace z tekstem z wykorzystaniem map myśli, mnemotechnik etc.) lub prowadzących do samodzielnego konstruowania wiedzy (np. klasyczna metoda problemowa, metoda projektu, Problem Based Learning, Task Based Learning – studium przypadku, studium sytuacji, techniki wykorzystywane w treningach twórczości, techniki służące pracy aktywnej – gry dydaktyczne, metaplany, drzewka decyzyjne, rybi szkielet, analiza SWOT etc.). Jeśli zakładamy wspieranie rozwoju kompetencji społecznych studentów, to zajęcia musimy zaplanować w postaci warsztatów wykorzystujących np. debatę oksfordzką, debatę okrągłego stołu, dyskusję sokratejską, model badania wartości (odgrywania ról), dramę, technikę kapeluszy De Bono, Team Based Learning lub inne. Jeśli nasze zajęcia mają prowadzić do rozwoju umiejętności praktycznych, algorytmicznych, to w naturalny sposób sięgamy do modelu uczenia się przez symulację, do zajęć laboratoryjnych, warsztatowych i praktycznych. Dobór metod kształcenia wyznacza także grupa, jej dynamika i preferencje poznawcze studentów. To, co jednych stymuluje do uczenia się, innym nie odpowiada. Nauczyciel musi zatem na bieżąco reagować na to, co się wydarza na zajęciach i dokonywać zmian w metodach, formach i środkach kształcenia. Pamiętajmy, że często mamy także do dyspozycji platformy zdalnego nauczania i możemy swobodnie poszerzać kurs i środowisko uczenia się studentów. Zatem metody kształcenia są tym elementem, który wręcz należy modyfikować podczas trwania kursu .

Następne bardzo istotne pytanie, które trzeba sobie zadać, brzmi: jak sprawdzę, czy student osiągnął założone w kursie efekty kształcenia, jakie kryteria oceny ustalę? To pytanie o metody sprawdzania i kryteria oceny efektów kształcenia uzyskanych przez studentów; to obszar projektowania kursu, w którym nauczyciel musi dokonać szczególnie uważnego namysłu. Innego typu narzędzi kontroli i oceny wymaga wiedza, innego umiejętności, a jeszcze innego kompetencje społeczne. O ile nauczyliśmy się doskonale sprawdzać wiedzę i umiemy przeprowadzać egzaminy w postaci ustnej i pisemnej, to sprawdzanie umiejętności mentalnych – zwłaszcza tych z wyższych poziomów taksonomicznych – sprawia nam pewien kłopot. Tu z pomocą mogą przyjść różnego typu zadania projektowe, eseje dyskursywne, raporty, analizy przypadków czy jeszcze inne formy. Podobnie mamy kłopot z doborem metod sprawdzania osiągnięcia założonych kompetencji społecznych. W tym obszarze trudno o tzw. obiektywne narzędzia pomiaru, ale możemy z powodzeniem stosować portfolio, obserwację ukierunkowaną bezpośrednią i wzajemną, dyskusję na forum grupy czy grupową sesję podsumowującą. Dobór metod sprawdzania efektów kształcenia musimy zatem dokładnie przemyśleć, zaprojektować na początku kursu oraz koniecznie przedyskutować ich formę i zasadność ze studentami. Raz zawartego kontraktu w tym obszarze nie należy zmieniać .

Panie Mateuszu, w ten sposób prześledziliśmy wszystkie ważniejsze elementy sylabusa, rozważając możliwość ich zmiany w trakcie zajęć. Pamiętajmy na koniec – ważne, by każda zmiana została zaktualizowana i wyjaśniona podmiotom akademickiego kształcenia czyli studentom.

Tutorem być

Po artykule dotyczącym sztuki motywowania (FA 9/2015) pan Andrzej z Lublina dzieli się swymi doświadczeniami i pisze: „Nie znałem tych strategii, które Pani opisuje w artykule, nie stosowałem gier ani metod aktywizujących. Jednak z reguły udawało mi się nawiązać dobre kontakty ze studentami, gdyż starałem się maksymalnie indywidualizować kształcenie i być uważnym na potrzeby drugiego człowieka”.

Panie Andrzeju, to wspaniale, że znalazł pan swój sposób na satysfakcjonujące bycie nauczycielem akademickim. Ścieżka, którą pan podąża, wpisuje się zapewne w podejście humanistyczne do procesów akademickiego kształcenia. Ta trzecia (poza behawiorystyczną i konstruktywistyczną) perspektywa opiera swe uzasadnienia teoretyczne na pracach psychologów humanistycznych – C. Rogersa czy A.H. Maslowa, a znajduje swe egzemplifikacje w praktyce kształcenia w postaci np. akademickiego doradztwa, coachingu czy też rozwojowego lub naukowego tutoringu. Wspomniani autorzy opisują model ludzkiej natury i zachowanie człowieka w perspektywie realizacji jego potrzeb. Najwyższą potrzebą jest potrzeba samorealizacji, która to właśnie motywuje każdego do poszukiwania spełnienia własnego potencjału, realizacji własnych celów życiowych, zaspokajania zainteresowań i urzeczywistniania siebie. Człowiek traktowany jest jako osoba aktywna (czyli niereaktywna), samodzielnie inicjująca i podejmująca działania, dążąca do realizacji definiowanych przez siebie celów i doświadczająca satysfakcji z własnego działania. Najlepiej zmotywowany do uczenia się student to osoba, która sama – zgodnie z własnymi potrzebami czy autentycznymi zainteresowaniami – wybiera dany kierunek studiów i dany kurs. Tak działa motywacja wewnętrzna. Jest to sytuacja niemal idealna.

W praktyce akademickiego kształcenia narzędzia humanistyczne wykorzystuje się w zasadzie w dwóch niszowych obszarach. Po pierwsze w zajęciach, których zasadniczym celem jest rozwijanie tzw. miękkich kompetencji społecznych – interpersonalnych i intrapersonalnych, najczęściej treningów i warsztatów służących pogłębianiu wiedzy o sobie samym oraz porozumiewaniu się z drugim człowiekiem. Drugim ważnym obszarem jest wspomniany już akademicki tutoring, czyli objęcie opieką indywidualnie kreowanej ścieżki rozwojowej i/lub naukowej studenta. Akademicki tutoring, nazywany także niedyrektywnym coachingiem, wymaga od nauczyciela akademickiego wejścia w rolę doradcy, opiekuna i facylitatora umożliwiającego studentowi samodzielne studiowanie i rozwój w wybranym kierunku.

Bycie facylitatorem procesu rozwojowego drugiego człowieka jest zadaniem niezwykle trudnym i wymagającym spełnienia trzech podstawowych warunków. Po pierwsze, należy samemu być osobą autentyczną, spójną, kongruentną, prezentującą się studentowi bez żadnego fałszu, bez żadnej maski, świadomą siebie i żyjącą w zgodzie z samym sobą. Po drugie, należy przyjąć postawę bezwarunkowej akceptacji drugiego człowieka, która nie jest przyzwoleniem na robienie „czegokolwiek”, ale która oznacza wewnętrzną pewność i zaufanie wobec zdolności rozwoju drugiego człowieka; wiarę, że w studencie znajdują się wszelkie zasoby, które umożliwią mu rozwinięcie potencjału. Bezwarunkowa akceptacja oznacza także postawę wyzbycia się dominującej roli eksperta, powstrzymywanie się od dyrektywnych zachowań i skłonności do oceniania, a sytuowanie się w pozycji partnera tworzącego przestrzeń do rozwoju. Po trzecie, postawa facylitacyjna charakteryzuje się empatycznym rozumieniem drugiego człowieka, otworzeniem się na pole jego doświadczeń, na bycie zaufanym współtowarzyszem wędrówek po „odczuwaniu” i „przeżywaniu” świata.

Te trzy opisane wymagania sprawiają, że do bycia tutorem akademickim (w ścieżce tutoringu naukowego i/lub rozwojowego) należy się dobrze przygotować. Niewielu jest nauczycieli akademickich, którzy byliby gotowi do wejścia w rolę facylitatora rozwoju studenta. Obserwując jednak praktykę dydaktyki akademickiej i dyskusje toczone wokół jej kształtu, z satysfakcją odnotowuję fakt, iż tutoring naukowy studenta staje się coraz częściej popularyzowaną ścieżką indywidualizacji procesu kształcenia. Nie wchodząc jednak w tutoriale, można także i w tzw. kształceniu tradycyjnym, masowym wykorzystywać niektóre z „humanistycznych” narzędzi motywowania. Należy do nich np. zadbanie o wspólnotę celów edukacyjnych poprzez omawianie ze studentami proponowanych przez siebie kierunków działań oraz uwzględnienie zgłaszanych przez nich oczekiwań poprzez modyfikowanie kursu; zadbanie o kreowanie bezpiecznego i przyjaznego środowiska uczenia się np. poprzez stwarzanie możliwości zadawania pytań i poprawy zadań; umożliwienie studentom dokonywania prawdziwie wolnych wyborów np. co do tematów prac zaliczeniowych, raportów etc., zachęcanie do samodzielnych poszukiwań i samodzielnego (także niepokornego) myślenia. Motywowanie studentów do uczenia się wyraża się także dbałością o doświadczanie przez nich uczucia satysfakcji z wykonywanych działań np. poprzez stwarzanie okazji do przedstawiania i upowszechniania wyników pracy indywidualnej i grupowej. Kluczem do sukcesu jest przede wszystkim uważne wsłuchiwanie się w potrzeby i zainteresowania studentów i takie różnicowanie działań i zadań, by każdy znalazł trop wychodzący naprzeciw własnym oczekiwaniom. To pana klucz, panie Andrzeju.