Pojęcie „zatrudnialności” przebojem wkrada się do polskiej terminologii edukacyjnej. Termin ten, będący odpowiednikiem angielskiego słowa employability , mimo oporu językowych purystów jest już powszechnie używany w ramach debaty nad szkolnictwem wyższym. Przebił się także do oficjalnych tłumaczeń dokumentów unijnych odnoszących się do edukacji. Jego popularność rośnie z uwagi na pogłębiający się dramat młodych bezrobotnych w Europie oraz zdiagnozowanie zjawiska niedopasowania umiejętności absolwentów do oczekiwań rynku pracy. Zatrudnialności jako priorytetu dla reform szkolnictwa wyższego nie należy jednak wiązać tylko i wyłącznie z kryzysem gospodarczym czy aktualną unijną agendą modernizacji szkolnictwa wyższego. Jest ona m.in. kluczowym wyznacznikiem reformy procesu kształcenia związanej z procesem bolońskim. Pomimo tego, że kwestia zatrudnialności bynajmniej nie jest dla agendy bolońskiej zastrzeżona, przewija się przez kluczowe dokumenty procesu, poczynając od deklaracji bolońskiej przyjętej w 1999 roku. Determinuje to też spojrzenie na znaczenie reformy szkolnictwa wyższego w Polsce dla lepszego dostosowania programów kształcenia do oczekiwań rynku pracy.

Zatrudnialność jako motywator reformy bolońskiej

W 1999 roku prof. Wilibald Winkler, ówczesny podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej, zaakceptował w imieniu Polski deklarację, podpisując się jednocześnie pod stwierdzeniem, że „przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych tytułów zawodowych/stopni, również poprzez wdrożenie suplementu do dyplomu, ma na celu promowanie zatrudnialności obywateli europejskich i międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego”. W tekście przypomniano także przesłanie deklaracji sorbońskiej, podpisanej rok wcześniej przez ministrów ds. szkolnictwa wyższego z Niemiec, Francji, Włoch i Wielkiej Brytanii, w której poprawa zatrudnialności jest, obok zwiększenia mobilności i poprawy uznawalności, jednym z trzech głównych motywatorów powstania wspólnego obszaru szkolnictwa wyższego w Europie.

Na kolejnych trzech międzynarodowych spotkaniach ministrów ds. szkolnictwa wyższego biorących udział w procesie bolońskim rola zatrudnialności nieco blednie, jednakże wciąż przewija się w kontekście wdrażania poszczególnych narzędzi tego procesu. W tym okresie zatrudnialność łączona jest z „europejskością”, co można odczytywać jako powiązanie z szansami na zatrudnienie na europejskim rynku pracy. Na szczycie w Pradze w 2001 r. ministrowie ds. szkolnictwa wyższego ponownie podkreślili kwestie zatrudnialności na poziomie europejskim, a także wyrazili swoje uznanie dla programów kształcenia łączących akademicką jakość z przydatnością dla trwałej zatrudnialności. Duże znaczenie w kontekście szans na europejskim rynku pracy miało mieć też wprowadzenie punktów ECTS i „europejski” charakter programów studiów. W komunikacie z Berlina (2003) zatrudnialność pojawia się znowu w kontekście wprowadzenia elastycznego systemu studiów dwustopniowych oraz narzędzia mającego zapewnić przejrzystą informację nt. kwalifikacji, czyli suplementu do dyplomu, a także mobilności. Na konferencji w Bergen (2005), która zasłynęła przyjęciem koncepcji ram kwalifikacji do Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EHEA) oraz standardów i wskazówek do zapewniania jakości kształcenia w EHEA, podkreślona została potrzeba poprawy zatrudnialności absolwentów studiów I stopnia, a także studiów doktoranckich.

Zatrudnialność jako priorytet procesu bolońskiego

Zatrudnialność stała się wydzielonym priorytetem w ramach procesu bolońskiego dopiero w wyniku ustaleń szczytu ministerialnego w Londynie w 2007 roku. W komunikacie podkreślono m.in., że ramy kwalifikacyjne, których koncepcję zaproponowano 2 lata wcześniej, powinny powstać z dwóch powodów: w celu zwiększenia mobilności, a także aby poprawić zatrudnialność. Ministrowie powiązali też z zatrudnialnością zmianę filozofii w procesie kształceniu i jego oparcie na efektach kształcenia. W komunikacie pojawia się także interesujące zobowiązanie ministrów, iż „w ramach rządów będą podejmować odpowiednie działania, aby zapewnić pełną zgodność struktury zatrudnienia i szczebli awansu zawodowego w służbach publicznych z nowym systemem studiów”, którego realizacji można się doszukiwać w aktualnie prowadzonej debacie na temat deregulacji dostępu do zawodów reglamentowanych. W wyniku ustaleń z Londynu powołano też specjalną grupę roboczą ds. zatrudnialności, która podjęła się m.in. zadania zdefiniowania, po 8 latach od podpisania deklaracji bolońskiej, czym jest „zatrudnialność” i jakie wyzwania w tym zakresie stoją przy realizacji projektu EHEA.

W czasie prac grupy roboczej, która funkcjonowała w latach 2007–2009, przyjęto roboczą definicję zatrudnialności, którą określono jako „zdolność do uzyskania od początku jakościowo znaczącego zatrudnienia lub do samozatrudnienia, a także utrzymania zatrudnienia oraz umiejętność poruszania się po rynku pracy”. Dużo istotniejsze od roboczej definicji są jednak wnioski płynące z prac tej grupy, które dopełniają kontekst zatrudnialności w procesie bolońskim, sprecyzowane w raporcie dla ministrów z 2009 r.

W raporcie podkreślono m.in., iż za wdrożeniem modelu studiów dwustopniowych powinna pójść realna reforma programów kształcenia, w ramach studiów konieczne jest kształtowanie umiejętności przedsiębiorczości, a uczelnie powinny się zaangażować w kształtowanie kultury uczenia się przez całe życie (m.in. poprzez zwiększenie liczby programów studiów niestacjonarnych), a także w poprawę jakości praktyk i ich większą rolę w programach kształcenia.

Kluczowym instrumentem zatrudnialności są ramy kwalifikacji, które uwzględniają konieczność kształtowania umiejętności generycznych, możliwych do szerokiego użycia. Grupa wypracowała także interesujący i aktualny katalog umiejętności i kompetencji, które są szczególnie ważne w kontekście zatrudnialności i powinny być kształtowane w ramach studiów wyższych. Zaliczono do nich: umiejętność rozwiązywania problemów, umiejętności związane z określonym stylem pracy (praca pod presją czasu, praca projektowa, praca samodzielna), rozwój wartości cenionych na rynku pracy (lojalność, zorientowanie na wyniki), umiejętności społeczne takie jak: zdolności przywódcze, praca zespołowa, dodatkowa wiedza z zakresu języków obcych i ICT, umiejętność adaptacji, podejmowania ryzyka, a także umiejętność zarządzania własną karierą. W raporcie podkreślono także prawdopodobieństwo istnienia rozziewu między umiejętnościami oczekiwanymi przez rynek pracy a zawartością programów kształcenia oferowanych przez uczelnie.

Grupa sprecyzowała też, jakie są główne wyzwania do podjęcia przez uczelnie, pracodawców, rządy i interesariuszy w celu poprawy zatrudnialności. Zaliczono do nich: podniesienie jakości i znaczenia studiów I stopnia jako zamkniętego cyklu kształcenia; poprawę dialogu między uczelniami i pracodawcami; poprawę jakości praktyk studenckich oferowanych przez pracodawców, odpowiedniego ich dostosowania przez uczelnie do programów kształcenia oraz traktowania ich przez studentów jako istotnego elementu programu studiów; poprawę systemu informacji i doradztwa w zakresie możliwości związanych z przyszłą karierą zawodową.

Prace grupy roboczej znalazły swoje odzwierciedlenie także w kolejnym komunikacie z Leuven i Louvain-la-Neuve (2009), w którym ministrowie ds. szkolnictwa wyższego podkreślili, że w celu poprawy zatrudnialności należy kształtować wiedzę, umiejętności oraz kompetencje społeczne. Znalazły się w komunikacie także odniesienia do współpracy uczelni z pracodawcami, adekwatnego włączenia praktyk do programu studiów oraz istoty doradztwa zawodowego realizowanego na uczelniach.

Podsumowaniem tego etapu rozwoju procesu była konferencja w Wiedniu i Budapeszcie w marcu w 2010, w którym oficjalnie zdecydowano o powołaniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego i przyjęto deklarację, w której ministrowie podkreślili istotę wdrażania reform bolońskich, m.in. w celu poprawy zatrudnialności absolwentów.

Zatrudnialność receptą na kryzys

Zatrudnialność jako filar procesu bolońskiego zyskała swój kryzysowy kontekst dopiero na ostatniej konferencji ministrów EHEA, która odbyła się w kwietniu br. w Bukareszcie. Jako jedno z głównych następstw kryzysu gospodarczego w Europie podkreślono niepewne perspektywy zawodowe absolwentów uczelni. Ministrowie postawili trzy cele nadrzędne w realizacji procesu bolońskiego w ciągu najbliższych 3 lat, zaliczając do nich poprawę zatrudnialności absolwentów. Komunikat w sposób czytelny wymienia te aspekty reformy kształcenia na poziomie wyższym, które mają kluczowe znaczenie w kontekście poprawy zatrudnialności: konieczność łączenia w procesie kształcenia umiejętności przekrojowych, interdyscyplinarnych i innowacyjnych, kompetencji społecznych oraz aktualnej wiedzy; poprawa współpracy między uczelniami, pracodawcami i studentami przy tworzeniu i realizacji programów kształcenia, w celu zwiększenia innowacyjnego, przedsiębiorczego i naukowego potencjału absolwentów; podniesienie roli uczelni w procesie uczenia się przez całe życie; zwiększenie związków między badaniami a kształceniem na wszystkich poziomach studiów; autentyczne wdrożenie nowej filozofii kształcenia opartej na efektach kształcenia; wdrożenie powiązanych z nią elementów tj.: systemu punktów ECTS, ram kwalifikacji, uznawalności, suplementu do dyplomu i systemu zapewniania jakości kształcenia musi przebiegać w sposób spójny. To założenie jest efektem zdiagnozowania przez ministrów problemu braku spójności we wdrażaniu poszczególnych narzędzi procesu; dalsze wdrażanie ram kwalifikacji jako kluczowego instrumentu na rzecz przejrzystości przy jednoczesnym uzgodnieniu wspólnych poziomów odniesienia dla krajowych ram kwalifikacji w poszczególnych państwach.

Warto też zauważyć, że zaprezentowany podczas konferencji raport implementacyjny w zakresie wdrażania procesu bolońskiego zawiera zestawienia porównawcze w zakresie sytuacji absolwentów na rynku pracy.

Zatrudnialność a reforma szkolnictwa wyższego w Polsce

Odnoszę wrażenie, że obecnie w Polsce, głównie dzięki ostatniej reformie szkolnictwa wyższego, realizowany jest w dużej mierze scenariusz nakreślony w ramach procesu bolońskiego. Jest to ważna konstatacja, gdyż w obliczu podnoszonego co jakiś czas przez media larum na temat szans polskich absolwentów na rynku pracy istnieje pokusa, by w chaosie reakcyjnej debaty tworzyć coraz to inne, nowatorskie recepty. Problemy dotyczące odpowiedniego przygotowania absolwentów do dynamicznie zmieniających się oczekiwań rynku pracy leżą nie tyle w braku pomysłów na legislacyjne rozwiązania, co w sposobie, często fasadowym, wdrażaniu tychże pomysłów.

Pierwszym istotnym aktem prawnym, który wprowadzał do polskiego porządku prawnego kluczowe narzędzia na rzecz zatrudnialności, była ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 roku. Próbowała ona jednak wrzucić do jednego worka dwie wykluczające się idee: studia dwustopniowe, a także sztywne standardy kształcenia, co bynajmniej nie pomagało uczelniom w elastycznym reagowaniu na zmieniające się realia rynku pracy.

Reforma procesu kształcenia wprowadzona ustawą z 2011 r. zmienia jednak bardzo wiele. Jest ona z pewnością przemyślanym projektem reform na rzecz poprawy zatrudnialności absolwentów, w dużej mierze zbieżnym z ideą procesu bolońskiego. Do kluczowych zmian w tym kontekście zaliczyć należy: zmianę sposobu kształcenia związaną z oparciem całego systemu na efektach kształcenia, wprowadzeniem ram kwalifikacji, które zmuszają do określania efektów kształcenia także w zakresie umiejętności i kompetencji społecznych; większe możliwości w zakresie tworzenia kierunków interdyscyplinarnych; nowe zasady zewnętrznej oceny jakości kształcenia i oparcie jej na ocenie efektów; narzędzia ułatwiające dialog między rynkiem pracy a uczelniami, w tym rozwiązania angażujące praktyków w proces dydaktyczny oraz monitoring losów absolwenta.

Zbieżność z ideami procesu jest ważna, gdyż wytrąca przeciwnikom reformy argumenty sugerujące, że Polska jest poletkiem doświadczalnym dla realizujących swoją idée fixe systemowych decydentów. Pozwala natomiast wierzyć, że reforma oparta na europejskich wzorcach będzie nie tylko służyła zatrudnialności samej w sobie, ale także poprawi szanse absolwentów na europejskim rynku pracy. Dowodzi też, że w zatrudnialności nie chodzi absolutnie o sprowadzanie uniwersytetu do roli szkoły zawodowej (choć widoczna jest w Polsce potrzeba wprowadzenia jakościowo dobrego kształcenia zawodowego na poziomie wyższym), ale o poprawę realizacji jednego z kluczowych aspektów misji uczelni, jakim jest przygotowanie studenta do tego, by sobie dobrze radził na rynku pracy.

Skuteczność instrumentów na rzecz poprawienia zatrudnialności absolwentów zależy jednakże od sposobu ich wdrożenia. Na przykład do rzecznika praw absolwenta docierają sygnały, iż wiele wydziałów poświęca wszystkie swoje siły intelektualne i witalne na stworzenie rozwiązania, które łączyłoby konieczność wdrożenia nowych przepisów z aksjomatem niezmieniania niczego. Pomijając fakt, iż takie działanie może być w dłuższej perspektywie samobójcze, opóźnia ono moment, w którym prowadzący poszczególne przedmioty zadadzą sobie pytanie „po co ja tego uczę?”, „jak swoje zajęcia zmienić, by nie tylko przedkładać studentom informacje i następnie sprawdzać umiejętność ich odtworzenia, ale także pomóc wykształcić pewne umiejętności i postawy?”. Stary system nie zmuszał do odpowiedzi na takie pytania, a nowy zmusza. Uczciwe wdrażanie instrumentów jest tym ważniejsze, że wiele opisanych w dokumentach bolońskich wyzwań wciąż jest w Polsce aktualnych, m.in. wszystkie cztery wyzwania wymienione w raporcie Grupy Roboczej ds. Zatrudnialności z 2009 r.

Zgodnie więc z bolońskim duchem, wszyscy interesariusze powinni się zaangażować w autentyczne i przemyślane wdrożenie instrumentów związanych z nową ideą kształcenia. Działania na poziomie centralnym, w tym ewentualne nowe rozwiązania legislacyjne, powinny służyć znoszeniu możliwych przeszkód w realizacji określonych koncepcji, np. w zakresie współpracy między uczelniami i pracodawcami. Ostatni komunikat z konferencji ministrów EHEA zawiera w tym zakresie jasne przesłanie. Kluczowe dla zatrudnialności jest spójne wdrażanie poszczególnych instrumentów procesu. Uczelnie powinny rzetelnie wprowadzać ideę kształcenia opartą na efektach kształcenia, a proces oceny jakości powinien analizować stopień realizacji tychże efektów. ☐