Uczelnie zyskały w reformie szkolnictwa wyższego prawo do tworzenia własnych, autorskich programów studiów i indywidualnego ich nazywania, jednak słuchając różnych głosów, które padają w debatach, pojawiają się w prasie czy też wyrażane są przez akademików na forach mniej oficjalnych, można by dojść do wniosku, że intencją przeprowadzenia reform w szkolnictwie wyższym było totalne jego skrępowanie, odebranie resztek wolności, posadzenie wszystkich za stołami zarzuconymi stertami formularzy sprawozdawczych, tworzonymi z ogniem w oczach przez maniakalnych biurokratów i urzędników.

Ta wyłaniająca się z niektórych głosów teza jest niewątpliwie przeze mnie wyostrzona, bo zdań tak jednoznacznych i skrajnych z pewnością nie znaleźlibyśmy wiele, ale czuję się zmuszona właśnie tak ją na użytek tego tekstu ująć, żeby zachęcić do bardziej pogłębionej debaty, a także do skrupulatniejszej być może lektury dokumentów, które reformy opisują. Zdaję sobie sprawę, że zwłaszcza ta ostatnia sugestia może zostać odebrana jako szyderstwo, bo kto z ochotą odda się lekturze tak pokaźnego stosu papierów – ale wydaje się niezbędna jako dowód w ważnej dla nas wszystkich sprawie.

Produkt kalekiego systemu

W rzeczywistości to coraz bardziej kostniejący system standardów nauczania, sztywne nazwy i treści kierunków, niemal co do milimetra limitujące zakres tematyczny i wymiar godzinowy poszczególnych, nakazanych przedmiotów przez lata krępowały uczelnie. W efekcie wszystkie szkoły, których z czasem powstało ponad czterysta, uczyły tego samego i w ten sam sposób. System nie przewidywał żadnych zachęt do modyfikacji. Co więcej, raczej można się było spodziewać kary za nie dość skrupulatne wypełnianie norm.

Nietrudno też było przewidzieć skutki edukacyjne stosowania mechanizmu jednego kopyta do wszystkich przypadków. To trochę tak, jakbyśmy wszyscy byli zmuszeni do używania jednego rozmiaru butów; jednym spadałyby z nóg, innym deformowały stopy. Satysfakcji mogliby doznawać tylko ci nieliczni, którym rozmiar pasuje. Przenosząc to porównanie na grunt edukacji, moglibyśmy powiedzieć, że tym, którym program odpowiadał, nie zaszkodziłby żaden inny, bo ich talentu i pracowitości nie skrępowałby żaden, nawet najbardziej absurdalny system.

Jeśli zatem dzisiaj mówimy o bezrobociu wśród absolwentów szkół wyższych – zjawisku, którego nie chcę w tym miejscu rozwijać, wspomnę tylko jednak o dużo niższym jego poziomie niż w przypadku absolwentów edukacji przedakademickiej – to uznać je musimy za produkt i konsekwencję tego kalekiego systemu, który trwał przez lata. Uczono tego samego, tak samo, nie patrząc, że ludzie się różnią, że mają różne potrzeby i możliwości, że lokalny rynek potrzebuje inaczej ukształtowanych specjalistów, że próg szkoły wyższej przekraczać zaczęło zamiast dziesięciu, pięćdziesiąt procent kolejnych roczników maturzystów. A to oznaczało ogromną zmianę jakościową. Niestety nie stał się cud i nagle elita intelektualna narodu nie osiągnęła rozmiaru połowy populacji. I choć zjawisko było dostrzegane i komentowane, raczej w postaci narzekań na niższy i stale obniżający się poziom absolwentów szkół średnich, to wniosków długo nie wyciągano.

Więcej swobody

Reformę, która w końcu weszła w życie 1 października 2011, poprzedzała długa, paroletnia debata. Dzięki niej mogliśmy też lepiej przyjrzeć się rozwiązaniom przyjętym w innych krajach, skrystalizować poglądy na temat koncepcji optymalnych. Nie brakowało głosów podtrzymujących humboldtowską tradycję uniwersytetu jako wartości samej w sobie, w jakimś sensie – dla siebie, uniwersytetu postrzeganego jako wyspę mogącą zachować odrębność od doczesności. Bardziej łakomym kąskiem wydał się jednak model brytyjsko-amerykański, wolnościowy, ale zarazem traktujący swe posłannictwo dość utylitarnie poprzez głęboki związek z rynkiem, potrzebami gospodarki. Zapowiadał prosperity dla kraju i środowiska akademickiego. Nie sposób też nie zauważyć, iż w toczonej dyskusji wiele uwagi poświęcono obronie różnych własnych, grupowych interesów, jakby w nadziei, że reforma może się odbyć kosztem jakiejś innej grupy, a nie tej, z którą się utożsamiano.

Przyjęte rozwiązania nie są kopią żadnego istniejącego modelu. Zachowały wiele z polskiej tradycji uniwersyteckiej. Z najlepszych wzorów europejskich i amerykańskich zaabsorbowały ideę autonomii programowej uczelni, dbałość o praktyczny wymiar edukacji, związki z otoczeniem społecznym i gospodarczym, gwarancje jakości dydaktyki i badań naukowych.

Co to wszystko oznacza w praktyce? Przede wszystkim to, że znikła centralna lista kierunków i standardy kształcenia, wszelkie obligacje i wyznaczniki w postaci przypisanych do programów przedmiotów, godzin. Uczelnie zyskały prawo do kształcenia według własnych wyobrażeń o potrzebach edukacyjnych i zgodnie z misją, którą miały same dla siebie określić. Uzyskały prawo do tworzenia własnych programów kształcenia i indywidualnego ich nazywania. Teraz już nawet tradycyjne kierunki, jak historia czy prawo, na każdej uczelni mogą (choć nie muszą – to kwestia autonomicznego wyboru) nieść inne treści edukacyjne. Sążniste akty prawne, kilogramy regulacji mają jednak zagwarantować, by oferta ta była rzetelna, służyła zaspokajaniu autentycznych potrzeb studentów, a nie okazała się drogą na skróty czy na manowce. W tej perspektywie zmienia się rola Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Musi włożyć więcej wysiłku w dialog z uczelniami, musi być bardziej otwarta na ich innowacyjność, na próby dostosowania się do potrzeb otoczenia, w którym szkoły wyższe działają.

Nowa obligacja, jaka na uczelnie spadła, wynikała z konieczności zaszeregowania proponowanego kierunku do któregoś z ośmiu wielkich obszarów kształcenia, takich jak humanistyka, nauki społeczne, nauki o życiu itd. (lub deklaracji o międzyobszarowości tegoż kierunku) i stworzenia zgodnego z tym obszarem systemu efektów kształcenia. Żeby zostawić poza nawiasem slang fachowy, chodzi o to, by opisać – według podziału na trzy zasadnicze grupy zadań – co absolwent będzie wiedział, potrafił i jakie kompetencje zdobędzie w wyniku przejścia całego programu.

Zmiana filozofii kształcenia

Niezwykle ważnym elementem nowego systemu jest refleksja nad stworzeniem efektywnych zasad weryfikacji osiągnięć studenta. Już nie wystarczy raz w roku czy semestrze przeprowadzić egzamin wedle tradycyjnego wzoru, czyli testu. Należy zyskać pewność, że student zdobył nie tylko wiedzę w wyznaczonym zakresie, ale i umiejętności właściwe dla danej profesji, samodzielnie przeprowadzi analizę, opracuje projekt, zanalizuje dokument, zbierze dane, potrafi pracować w grupie, dobrze argumentować, organizować warsztat pracy, zarządzać czasem, ludźmi, kierować dalszym swoim rozwojem itd.

Jak widać oznacza to całkowitą zmianę filozofii uczenia się i uczenia. Z systemu profesorskiego przeszliśmy do systemu nakierowanego na studenta. Nie wystarczy, że profesor wie i potrafi. Jego zadaniem jest nauczyć i mieć pewność, że nauczył tego, do czego się zobowiązał. A nie musi zobowiązywać się bardzo ambitnie. Nie wszyscy absolwenci mają stać się uczonymi. Większość winna po prostu trafić na rynek pracy i dobrze się na nim odnaleźć.

To nie jest zadanie łatwe, bo przede wszystkim wymusza odejście od przyzwyczajeń. Muszą powstać nowe sylabusy przedmiotów, na nowo trzeba przemyśleć sposoby weryfikacji postępów w nauce. Musimy studentom poświęcić więcej pracy i czasu, bo więcej od nich wymagając, częściej będziemy sprawdzali wyniki ich dokonań.

A co z satysfakcją akademików? Jak w każdym systemie wolnościowym wiele zależy od nich samych. Dobrze by było jednak, by środowisko bardziej otworzyło się na otoczenie, wchodziło w skuteczne kontakty z przedsiębiorstwami, rozszerzało zainteresowanie spółkami komercjalizującymi badania, przedsięwzięciami typu venture capital . Raczej nie jest to droga dla wszystkich bez wyjątku przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych, ale można sobie wyobrazić, że np. ekonomiści czy socjologowie też mogą robić ekspertyzy, analizy na potrzeby różnych firm. Z drugiej strony, czy oczekiwanie, aby tylko budżet państwa unosił wszystkie nadzieje środowiska nie jest drogą donikąd albo do przeszłości, której powrotu chyba jednak byśmy nie chcieli? Może lepiej korzystać z odzyskanej wolności.

Z całą pewnością to, co zaproponowano w reformie szkolnictwa wyższego, można udoskonalić. Stworzona została w MNiSW komisja, która zbiera głosy środowiska proponujące korekty, których potrzebę można dostrzec właśnie w toku wdrażania konkretnych przepisów. Jesteśmy otwarci na postulaty, które usprawnią stworzony mechanizm, że wszyscy poczujemy, że zdjęto dyby z naszych akademickich ciał. Ale zdjęcie więzów nie powinno oznaczać zaprowadzenia anarchii, która nie jest synonimem wolności.