W „GazeciePraca.pl” (nr 18(914) z 30 kwietnia 2012), dodatku „Gazety Wyborczej”, przeczytałem wypowiedzi kilkorga młodych ludzi na temat ich doświadczeń ze studiowaniem, wynikłych stąd rozterek, zwątpień i rozczarowań. Nie szczędzili gorzkich uwag pod adresem swoich wykładowców, którzy w ich przekonaniu nie uczą, ale opowiadają, nie ukierunkowują wyobraźni, ale ją hamują, słowem – są zaprzeczeniem wszelkich oczekiwań, z jakimi studenci przyszli na uczelnię. Można się też domyślać, że kadry naukowe stanowią dla nich zgromadzenie tworów anachronicznych, nieprzystosowanych do rzeczywistości otaczającego świata. Słów „strata czasu” nawet nie usiłowano specjalnie w tych wypowiedziach przykryć.

Przecierałem oczy ze zdumienia, oglądałem się trwożnie wokoło może nie tyle zaskoczony, co zdumiony tymi wypowiedziami. Przecież zanim dobiłem do pozycji, jaką się cieszę w archeologii, też byłem studentem, i na dodatek również studentem żądnym sukcesu. Nie odnajduję w pamięci wątpliwości, podobnych do tych, jakimi dzielili się młodzi ludzie, dlatego postawiłem sobie pytanie o to, gdzie tkwi różnica pomiędzy naszymi „studenckimi młodościami” i doświadczeniami. Odpowiedzi nie musiałem szukać długo, gdyż budują je nieustannie moje bieżące doświadczenia w kontaktach ze studentami. Gdzie leży więc przyczyna frustracji młodych ludzi udzielających gazecie wypowiedzi?

Wiedza w czopku

Z każdej z nich przebija żal, że studia „nie dają im wiedzy” na miarę oczekiwań. Zdumiewa mnie to ponownie i to z dwóch podstawowych powodów: niezrozumienia słowa „studiuję”, co oznacza przecież zdobywanie wiedzy oraz owego słowa klucza – dawać wiedzę.

Po pierwsze – studiować, od łacińskiego studeo – to nie tylko zdobywać, ale również zgłębiać i poszerzać wiedzę. W swojej treści znaczeniowej zawiera przede wszystkim imperatyw własnego zaangażowania w porządkowanie i kształtowanie wiedzy. Kiedyś odbywało się to z pomocą „naukowej sylwetki” mistrza, nie tak dawno jeszcze pod parasolem profesora, którego autorytet naukowy najlepiej trafiał do wyobraźni albo przynajmniej zakreślał obszar najbliższy zainteresowaniom podejmującego studia. Taki mistrz był jednak zawsze zaledwie drogowskazem, niekiedy intelektualną deską ratunku, ale zawsze przynajmniej cierpliwym recenzentem porządkowanej wiedzy.

Niestety przeogromna większość dzisiejszych studentów, ale też towarzyszących ich drodze mędrców, zastanawiających się nad kolejnymi reformami naszej edukacji, wyobraża sobie, że po pięciu latach studiowania otrzymamy „gotowy produkt” w postaci w pełni wykształconego lekarza, nauczyciela, inżyniera czy fizyka jądrowego. Oznacza to, że studenci powinni otrzymywać jednakie kwantum wiedzy wyłącznie praktycznej, najlepiej zadawane im pod postacią czopka, wszczepionego chipa albo doustnie pod postacią tabletek z napisem odpowiedniego stadium edukacji. Przestały mnie dziwić pytania moich studentów o „podręcznik” albo denerwujące: „od której do której strony mam przeczytać”. Drażnią mnie natomiast opinie, że absolwent przychodzi do pracy „zupełnie nieprzygotowany”. Pomijam znaczenie przysłowia „zapomniał wół…”, bo przecież każde miejsce pracy wymaga innego zaangażowania, innej metody i innej metodologii – wiedzą o tym chociażby bankowcy, ale również nauczyciele.

Takie postawienie sprawy buduje przekonanie graniczące z oczekiwaniem, że po owych magicznych pięciu latach absolwent powinien mieć od razu wiedzę, jeżeli nie równą profesorskiej, to przynajmniej adiunkta, a tak naprawdę kilkunastu adiunktów, z którymi przyszło mu się zetknąć. Wszystko to powinno się natomiast odbywać przy absolutnie BIERNEJ postawie studentów. Wiedza „ma być” albo „ma przyjść”, jak mówią niektórzy z nich. Przykłady dla takiej postawy z mojego, archeologicznego podwórka są żenujące: niechęć do czytania, niechęć do pisania, niechęć do udziału w wykopaliskach, niechęć do odwiedzania muzeów, niechęć do wyjazdów edukacyjnych, niechęć do udziału w programie Erasmus… Mógłbym te niechęci mnożyć.

Anegdoty z ostatnich lat budują sami „zbuntowani” studenci, którzy nie chcieli pisać pracy seminaryjnej, bo nie przyszli przecież pisać głupich prac, ale studiować archeologię (!); albo skarżyli się, że zupełnie nie przygotowujemy ich do egzaminu, a w szkole było tak fajnie, bo do matury przygotowywali się cały rok. Rozumiem, że do rozwiązania maturalnego testu…

W supermarkecie i w atelier

Skąd taka postawa? Ano system edukacji na niższych poziomach wpaja absolutną bierność, kontrolowaną testami, którym podporządkowuje się cały system edukacyjny, ale przy tym z absolutnym oczekiwaniem sukcesu końcowego. Nie ma mechanizmów uwalniających samodzielność, nie ma mechanizmów wskazujących na potrzebę myślenia, w końcu nie ma mechanizmów tworzenia szacunku do nauki – przecież maturę muszą zdać wszyscy, do następnej klasy muszą przejść wszyscy; a studia to przecież również tylko przejście do następnej klasy, z asekuracyjnymi tylko wskazaniami punktów potrzebnych do wpisania się na odpowiednią listę. Stąd wyborem studiów kieruje nie zainteresowanie, ale w przemożnej części absolutny przypadek.

Myśliciele od edukacji próbują wykreować model traktowania wszystkiego równo i doprowadzić do równoważnego rezultatu. Jakby nie było zróżnicowanych zdolności i uwarunkowań inteligencji. Określają procent samodzielności pracy studenta, który musi mieć ekwiwalent czasowo-punktowy, określają różne stany fizycznej obecności studenta – tylko nie… wiedzę. „Rządy” punktów zepchnęły w cień takie cechy studiowania, jak: ciekawość, samodzielność, inwencja, konkurencyjność, zaangażowanie i… pracowitość. Najbardziej paradne jest jednak to, ze student ZAWSZE wie, czego nie ma sensu się uczyć. Zadaję sobie wtedy przewrotne pytanie: skoro wie, to po co mu studia?

Myślę, że w zakresie relacji student – profesor na przestrzeni bez mała czterdziestu lat, jakie minęły od mojej studenckiej przygody, nic się nie zmieniło. Mieliśmy wykładowców lubianych i tych, których się zwyczajnie baliśmy; mieliśmy „luzaków”, ale i takich, którzy z „inkwizycyjną” skutecznością dbali o stan naszej wiedzy. Różniło nas tylko to, że my na studia przyszliśmy z wyboru, poprzedzonego sitem egzaminacyjnym. Staraliśmy się następnie udowodnić, że zasłużyliśmy na studiowanie wybranego kierunku. Natomiast nikt z nas nie oczekiwał, że zostanie „gotowym produktem”. Wiedzieliśmy, że w zależności od wkładu pracy, inteligencji, zaangażowania będziemy lepiej lub gorzej przygotowani do przyszłego zawodu. Podkreśliłem słowo „przygotowani”, gdyż wiem z doświadczenia, że kwalifikacje i umiejętności zawodowe zdobywa się dopiero doświadczeniem.

Patrząc na naszych wykładowców stawialiśmy sobie zróżnicowane cele: chcę być taki jak on (wiedzieć tyle samo), albo – będę lepszy od niego (będę wiedział więcej od niego). To powodowało, że studia zapamiętałem jako wielką przygodę, a dni spędzone nad książkami – jako efekt MOJEGO wyboru i sposobu traktowania studeo .

Dlatego przyswajanie wiedzy traktowaliśmy jako jej zdobywanie w pełnym znaczeniu tego słowa, a nie aplikowanie gotowych jej komponentów. Ponieważ wiedza to nie supermarket, ale mistrzowskie atelier, gdzie, aby posiąść część jej zasobu, trzeba umieć o nią zawalczyć rozumem, wyobraźnią i zwykłą, trywialną cierpliwością.

Podziwiam młodych ludzi, którzy udzielili swoich opinii „Gazecie”, ponieważ poradzili sobie ze swoją karierą inaczej i osiągnęli sukces. Niemniej uzasadnienie dla ich frustracji jest daleko prostsze niż sami sądzą – nie wybrali właściwych studiów lub nie wiedzieli, w jaki sposób studiować, by pięć lat pobytu na uczelni było nie tylko efektywne, ale i efektowne.

To tekst ku przestrodze, ale wołającego na puszczy, gdyż wszystko wskazuje na to, że miast studiować młodzi ludzie będą brnęli coraz bardziej w zbieranie punktów, czytanie sylabusów i oczekiwanie na test stwierdzający, że oto już są gotowym produktem, nawet gdy zrozpaczony jego wynikiem wykładowca obniży kryteria.