Instytucje szkolnictwa wyższego zawsze stawiały sobie za cel doskonałość i wysoką jakość kształcenia. Od podpisania deklaracji bolońskiej europejska społeczność akademicka wspólnie zaczęła przyglądać się dbałości o jakość w instytucjach szkolnictwa wyższego i w przeciągu ostatnich kilkunastu lat nastąpił znaczny rozwój działań i badań na ten temat. Obserwuje się różne podejścia do problematyki kryjącej się pod pojęciem „jakość kształcenia”. Mówi się o „kontroli jakości”, czyli działaniach prowadzonych przez zewnętrzne systemy zapewniania jakości (np. jednostki akredytacyjne), których celem jest sprawdzenie tzw. warunków progowych, czyli zgodności ze standardami, a także o „zapewnianiu jakości”, rozumianym głównie jako działania mające na celu spełnienie wymogów centralnych. Szeroko podejmuje się także temat „doskonalenia jakości”, czyli instytucjonalnych, oddolnych inicjatyw, których celem jest poprawa jakości, a które bazują na wewnętrznych dyskusjach wokół pytań typu: dokąd zmierzamy?, w jaki sposób się tam dostaniemy?, w jaki sposób poznamy, że już tam jesteśmy?

Z tymi ostatnimi działaniami ściśle związane jest najszerzej chyba dyskutowane pojęcie „kultury jakości”. Nie ma jednej kultury jakości, którą można by przedstawiać jako wzór. Każda instytucja wypracowuje indywidualną, adekwatną do swoich celów i możliwości drogę, po której zmierza, aby doskonalić jakość. Niemniej jednak wskazuje się na kilka warunków, które sprzyjają rozwijaniu kultury jakości w instytucjach. Jest to odpowiednie, a więc stymulujące i ukierunkowujące działanie liderów, którzy na różnych poziomach zachęcają do kreatywności i innowacyjności działań projakościowych w ramach instytucjonalnej autonomii; istnienie mechanizmów, zarówno strukturalnych, jak i decyzyjnych, które nie tylko dają możliwość, ale inspirują do podjęcia działań zmierzających do poprawy zjawisk niepożądanych, dodatkowo wspieranych odpowiednio dobranymi i różnorodnymi metodami i narzędziami, a wszystko to przy pełnym zaangażowaniu i entuzjazmie różnych uczestników procesu, mających zaufanie do liderów, utożsamiających się ze swoją instytucją, a także mogących w niej w różnoraki sposób się rozwijać. Powyższe elementy wiążą się ze sobą i wzajemnie na siebie wpływają.

Celem systemu zarządzania jakością kształcenia, który powstał na UAM, jest właśnie rozwinięcie kultury jakości. Poniżej przedstawiamy i analizujemy ten system w odniesieniu do wspomnianych warunków sprzyjających rozwojowi kultury jakości.

Rola liderów

Rola liderów jest ważna w budowaniu jakości kształcenia w instytucji z kilku powodów. Liderzy jednoczą i wskazują kierunek działań, a także angażują do tych działań pracowników i studentów poprzez stwarzanie środowiska sprzyjającego dyskusji, zmianom, innowacjom.

W przypadku UAM liderzy wyznaczyli wspólny kierunek działań na Uniwersytecie im. A. Mickiewicza poprzez przyjęcie Strategii Rozwoju UAM na lata 2009-2019, która zjednoczyła rozwój badań naukowych z dążeniem do najwyższej jakości kształcenia, otwartością na otoczenie, a także profesjonalnym zarządzaniem uczelnią. Po rocznych pracach angażujących szeroką społeczność akademicką powstała mapa strategiczna uniwersytetu ze sprecyzowanymi misją, wizją, celami strategicznymi i operacyjnymi. Wyznaczono także, co bardzo ważne, jednostki odpowiedzialne za realizację poszczególnych celów, terminy realizacji, wskaźniki/rezultaty realizacji, a także potencjalne źródła finansowania. Strategia mówiła jasno o powołaniu wewnętrznego systemu oceny i zapewnienia jakości kształcenia. Ustalenie wspólnego kierunku działań okazało się niezmiernie ważne dla tak różnorodnej instytucji, jaką jest UAM. Podobne strategie zostały opracowane na poziomie wydziałów. Każdy wydział obrał swój indywidualny kurs do punktu docelowego. Rolą liderów wydziałowych było zapewnienie jego zgodności z misją uczelni.

Kolejnym etapem jest zaangażowanie całej społeczności akademickiej w działania, czyli przede wszystkim przekonanie pracowników i studentów do obranego kierunku. Jak obserwujemy na naszej uczelni, jest to z pewnością wyzwanie. Strategie odgórnie narzucone nie sprzyjają przyjęciu koncepcji jako własnej, szczególnie w środowisku akademickim, które jest z definicji krytyczne, podważające, komentujące. W gestii liderów leży, aby inicjować dyskusje na temat doskonalenia jakości, zachęcać do innowacyjności i kreatywności w różnych obszarach związanych z procesem dydaktycznym, doceniać i nagradzać takie działania, a także propagować w formie tzw. dobrych praktyk.

Struktury i wewnętrzne procesy decyzyjne

Wspomniane powyżej działania nie wystarczą do budowania kultury jakości. Istotne są także efektywne struktury i wewnętrzne procesy decyzyjne. Ważne, aby były one dopasowane do kontekstu, w którym funkcjonują i do zadań, które mają spełniać. Uważa się, że najważniejszym elementem takich struktur i procesów, są tzw. procedury wdrażające (z ang. follow-up procedures ), szczegółowo określające zakres odpowiedzialności poszczególnych osób.

Strukturę USZJK, który powstał w 2010 roku na UAM, na poziomie centralnym tworzy Rada ds. Jakości Kształcenia (RJK), składająca się z Komisji ds. Zapewnienia Jakości Kształcenia i Komisji ds. Oceny Jakości Kształcenia. Ich odpowiednikami na poziomie wydziałowym są wydziałowe komisje ds. jakości kształcenia, w skład których wchodzą: zespół ds. zapewnienia jakości kształcenia i zespół ds. oceny jakości kształcenia. Nadzór nad pracami Rady ds. Jakości Kształcenia sprawuje prorektor ds. kształcenia. Prace RJK koordynuje pełnomocnik rektora ds. zarządzania jakością kształcenia. Biuro Rady ds. Jakości Kształcenia (BRJK) wspomaga prace RJK. Strukturę USZJK obrazuje schemat przedstawiony na Rys. 1.

W opisywanej strukturze celowo rozdzielono komisje/zespoły ds. zapewnienia jakości kształcenia i komisje/zespoły ds. oceny jakości kształcenia tak, aby zapewnić obiektywizm działań i uniknąć wyłączności samooceny. Rada ds. Jakości Kształcenia i komisje ds. jakości kształcenia składają coroczne sprawozdania odpowiednio przed Senatem UAM i poszczególnymi radami wydziałowymi.

Zadania USZJK są realizowane w cyklach działań obejmujących planowanie à realizację à sprawdzenie à wdrożenie poprawy. Na Rys 2. pokazano procedury, jakie wprowadzono w zakresie zarządzania jakością kształcenia na UAM.

Najważniejszym elementem powyższych procedur jest planowanie i wykonywanie działań naprawczych (tzw. rekomendacji), opracowywanych na dwóch poziomach – przez RJK dla całego uniwersytetu i przez wydziałowe zespoły ds. oceny jakości kształcenia na poziomie poszczególnych wydziałów.

Warto także dodać, że wszystkie informacje będące rezultatem powyższych działań są w pełni upubliczniane na ogólnouczelnianych i wydziałowych stronach internetowych.

Wydaje się, że stworzone struktury dają podstawy do efektywnego funkcjonowania systemu. Z pewnością jednak w przyszłości należałoby poświęcić więcej uwagi kwestiom zindywidualizowania programów naprawczych, dostosowania ich do specyfiki poszczególnych jednostek. W chwili obecnej większość rekomendacji centralnych powtarzanych jest na poziomie wydziałowym, co ma w tym momencie swe uzasadnienie w związku ze zmianami, które dotyczą wszystkich. Należy się jednak wystrzegać, aby nie stało się to mechanicznym działaniem i aby w przyszłości wydziały w pełni korzystały ze swej autonomii i propagowały indywidualną odpowiedzialność za jakość.

Udoskonalenia wymagają działania wdrażające, mające na celu wprowadzenie zaproponowanych rekomendacji. W tym zakresie należy wskazywać osoby bezpośrednio odpowiedzialne za wykonanie poszczególnych zadań, a także realnie określać czas potrzebny na realizację założonych celów.

W zakresie procedur istotne jest także dostarczenie odpowiedniej informacji zwrotnej do wszystkich interesariuszy na temat dokonanych udoskonaleń i zmian, z uwzględnieniem użyteczności przedstawianych informacji dla różnych grup. Ten element z pewnością wymaga jeszcze udoskonalenia w naszym systemie. Wagę tej kwestii podkreśla fakt, iż przekłada się ona bezpośrednio na kolejny element, mianowicie stopień zaangażowania różnych interesariuszy w działania projakościowe.

Zaangażowanie kadry

Zaangażowanie kadry akademickiej jest bezwzględnie konieczne dla rozwoju kultury jakości. Działania odgórne muszą być wsparte działaniami oddolnymi.

Pierwszym, oczywistym czynnikiem umożliwiającym oczekiwane zaangażowanie jest wiedza na temat zmian w procesie kształcenia zgodnych z Krajowymi Ramami Kwalifikacji. Stąd też prace związane z rozwojem kultury jakości na UAM rozpoczęto od szkoleń kadry naukowo–dydaktycznej w zakresie zasad funkcjonowania Uczelnianego Systemu Zarządzania Jakością Kształcenia, metodologii samooceny i techniki wypełniania arkuszy samooceny. Zorganizowano również kilka konferencji dla kadry akademickiej z udziałem ekspertów zewnętrznych na temat m.in.: procedur zapewniania jakości kształcenia, budowy programów studiów na podstawie efektów kształcenia określonych w KRK dla szkolnictwa wyższego. Przeprowadzono także cykl 5 seminariów szkoleniowo-konsultacyjnych dla nauczycieli akademickich wskazanych przez władze wydziałów, spośród których osoby chętne, po przygotowaniu prawidłowego sylabusu przedmiotu i uzyskaniu stosownych uprawnień, przeszkoliły kolejnych nauczycieli akademickich na swoich macierzystych wydziałach. Niewątpliwie jednak spora grupa pracowników nie ma dostatecznej wiedzy na temat celów i sposobów funkcjonowania USZJK i z pewnością konieczne będą dalsze działania w tym zakresie.

Przy okazji opisanych powyżej szkoleń warto wspomnieć o bardzo istotnej roli, którą w całym przedsięwzięciu odegrały władze rektorskie, nie tylko wspomagając wszystkie działania, ale też doceniając wkład pracy osób w nich uczestniczących, honorując je nagrodą rektora UAM. Kolejnym krokiem w tym kierunku jest decyzja rektora UAM o obniżeniu pensum pracownikom, którzy w roku akademickim 2011/12 pracują nad nowymi programami kształcenia. Powoli rozpoczyna się także konieczny proces dostrzegania, wspierania i nagradzania różnych oddolnych inicjatyw projakościowych, szczególnie w zakresie dydaktyki, a także wzmacnianie i promowanie istniejących przejawów kultury jakości. Z pewnością wpływa to pozytywnie na zaangażowanie kadry akademickiej.

Niemniej jednak konieczne będą działania na szerszą skalę, zmierzające w kierunku rozwijania wzajemnego zaufania, poczucia przynależności i klimatu współpracy. Osiągnąć to można m.in. poprzez planowe rozwijanie kompetencji zawodowych pracowników. Kierunek rozwoju pracowników może, a nawet powinien być sterowany odgórnie, ważne, aby był odpowiednio atrakcyjny i dostępny na zasadach dobrowolności. W związku z reformą szkolnictwa wyższego pojawia się potrzeba szkoleń związanych z dydaktyką, ale z pewnością nie wyczerpuje to wszystkich potencjalnie interesujących dla pracowników tematów. Jednym ze sposobów na wytworzenie klimatu współpracy oraz poczucia przynależności i dumy jest także przekazywanie odpowiedzialności za różne aspekty działalności, głównie dydaktycznej, nauczycielom akademickim. Proces dostosowywania programów kształcenia do KRK jest okazją, aby realnie zaangażować pracowników w te działania, a więc sprawić, aby poczuli się za nie współodpowiedzialni.

Zaangażowanie studentów

U podstaw kwestii związanych z zaangażowaniem studentów leży fundamentalne założenie, iż studenci są centralnym elementem składowym procesu kształcenia (z ang. student-centred learning ), trudno więc sobie wyobrazić jakiekolwiek działania związane z tym procesem bez ich udziału.

W przypadku UAM studenci biorą czynny udział we wszystkich gremiach związanych z jakością kształcenia i ich aktywność z roku na rok rośnie. Uczestniczą w akcjach promocyjnych badań ankietowych, a także sami przeprowadzają takie badania (np. coroczne badanie „Przyjazny dziekanat”). W nowym Statucie UAM określono współodpowiedzialność studentów za przygotowywanie ankiet dotyczących oceny zajęć dydaktycznych i nauczycieli. Wspomnieć także należy o włączaniu studentów w tworzenie programów kształcenia, zarówno poprzez reprezentantów zasiadających w radach programowych, jak i przez szerokie grono studentów biorących udział w ankietach określających średni nakład pracy potrzebny do uzyskania efektów kształcenia, na podstawie którego będą weryfikowane liczby punktów ECTS przypisane przedmiotom/modułom.

Wciąż jednak udział studentów nie jest zadowalający. Potrzebne jest wsparcie studentów w procesie stawania się odpowiedzialnymi, aktywnymi uczestnikami procesu kształcenia. Niezbędna jest także akcja informacyjno-edukacyjna wprowadzająca w tematykę jakości kształcenia. Rozważa się rozpoczęcie przeprowadzania corocznego, krótkiego szkolenia dla nowo przyjętych studentów na temat działania uczelnianego systemu zarządzania jakością. Wszystko to może wpłynąć na wzrost zaangażowania studentów w działania projakościowe.

Narzędzia badania jakości kształcenia

Narzędzia i instrumenty badania jakości, aby wpływać pozytywnie na rozwijanie kultury jakości w instytucji, powinny być dostosowane do diagnozowania konkretnych problemów, a także dostarczać informacje z różnych źródeł.

W cyklu rocznym na UAM prowadzi się ogólnouniwersyteckie badanie ankietowe doktorantów, studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych, słuchaczy studiów podyplomowych, pracowników naukowo-dydaktycznych, a także administracji. Ankiety dla wszystkich tych grup są w miarę możliwości zbieżne, aby móc porównywać wyniki. Badania o charakterze ogólnouczelnianym mają na celu obserwowanie generalnych trendów występujących na uniwersytecie w zakresie ogólnej oceny jakości kształcenia przez różnych respondentów. Warto podkreślić, że po dwóch latach analiz pytań otwartych i problemów w nich zawartych zmodyfikowano kwestionariusze ankiet. Skonstruowane na nowo narzędzia umożliwią śledzenie zmian w obszarach wskazywanych przez samych studentów i kadrę akademicką. Ankiety przeprowadzane są za pośrednictwem Internetu w systemie USOS. Badaniom towarzyszy szeroka akcja promocyjna (plakaty, ulotki, film promocyjny, Internet) organizowana przy współudziale studentów w przypadku ankiet studenckich.

Drugie narzędzie – arkusz samooceny – stosowane jest w cyklu dwuletnim. Bazuje na opracowanym w 2010 przez Radę ds. Jakości Kształcenia Arkuszu oceny stanu wyjściowego jakości kształcenia , który powstał na podstawie Standardów i wskazówek dotyczących zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego (2005). Arkusze służą szczegółowej analizie, prowadzonej na poziomie wydziałów, takich elementów jak programy kształcenia, systemy informacyjne, kadra nauczająca, warunki techniczne realizacji programu i formy oceny jakości kształcenia. Przy opracowaniu nowej formy arkusza zwrócono uwagę na to, aby był on w miarę możliwości spójny z raportami samooceny Polskiej Komisji Akredytacyjnej, zwiększając tym samym użyteczność pracy włożonej w jego opracowywanie. Arkusze samooceny wypełniane są przez wydziałowe zespoły ds. oceny jakości kształcenia i mogą, a nawet powinny być poszerzane o elementy specyficzne, istotne dla jednostki prowadzącej kształcenie. Odpowiedzialność za jakość spoczywa na jednostce realizującej programy kształcenia. Dlatego przy integracji wewnętrznych i zewnętrznych procedur projakościowych należy pamiętać, aby nie doprowadzić do kompletnej uniformizacji i przeniesienia przez to jednostkowej (wydziałowej) odpowiedzialności za jakość na organy centralne.

Na poziomie wydziałowym prowadzona jest także ocena zajęć dydaktycznych i prowadzących zajęcia, do której, jak zapisano w nowym Statucie UAM, włączą się studenci na poziomie tworzenia kwestionariusza. Studenci oceniają również we własnym zakresie dziekanaty i lektoraty z języka obcego.

Jak już wspomniano, udoskonalenia wymaga sprawa efektywnego zamknięcia cyklu działań, czyli dostarczenia informacji zwrotnej do poszczególnych grup respondentów na temat tego, co w związku z ich opiniami i opracowanymi na tej podstawie planami naprawczymi zostało rzeczywiście zrealizowane.

Przestrzeń do działań oddolnych

Jesteśmy na początku drogi budowania kultury jakości na UAM. Proces ten został obecnie podporządkowany ramom czasowym, związanym z wdrażaniem KRK zgodnie z nowymi regulacjami prawnymi. Ograniczenia czasowe nie pomagają w tworzeniu podstaw kultury jakości, ale z drugiej strony wymuszają przyspieszone „kształcenie” społeczności akademickiej w tej materii. Dalszym niezbędnym etapem będzie budowanie przestrzeni do działań oddolnych. Pracownicy powinni poznać zakres możliwych działań oraz czas, jaki mają na ich realizację i tym samym nabrać odwagi do samodzielnego poszukiwania i wypróbowywania nowych rozwiązań. Być może wtedy przekonanie, że działania projakościowe to „czyjeś zadanie, ale z pewnością nie moje”, straci rację bytu.