Czytam od pewnego czasu wiele lamentów na temat stanu naszego szkolnictwa. Nie tylko wyższego. W narzekaniach na gimnazja i licea dominują pretensje o niski poziom nauczania i fatalny stan (poziom?) wychowania. W przypadku uczelni podnosi się niski stopień „upraktycznienia” studiów, co owocuje produkcją bezrobotnych absolwentów. I w zasadzie nikt z „narzekaczy” czy krytykantów nie wspomina o sprawie dla każdej działalności podstawowej: dopasowaniu narzędzi do planowanych (wykonywanych) działań. Większość ludzi oburzałaby się pewnie, gdyby kazano im jeść śledzia siekierą i widłami do siana, ale nie dostrzega faktu, iż „ideologia” współczesnej edukacji pochodzi z zupełnie innej epoki i przystaje do dzisiejszych realiów jak pięść do nosa. I ideologia ta jest niereformowalna.

Jak to ze lnem było?

Powszechna edukacja młodzieży jest w europejskiej kulturze wynalazkiem relatywnie nowym. To jeden z (nie do końca chyba w tej formie pomyślanych) produktów francuskiego Oświecenia, który – nie licząc rozmaitych wyskoków miłościwie panujących (np. Wielkiego Fryca w Prusach, który prawie 300 lat temu kazał – ale tylko tam, gdzie nie generowało to dużych kosztów – nauczać młódź posłuszeństwa i nowego typu patriotyzmu) – tak naprawdę pojawił się na przełomie XVIII i XIX wieku. I nigdzie nie był pomyślany jako panaceum na wygodne życie byle chłopa czy mieszczanina. Może pomagał szlachetnie urodzonym wieść przyjemne dysputy towarzyskie, a nielicznym pasjonatom rozmawiać o sprawach sensownych, ale masowa wersja tego wynalazku ukierunkowana była przede wszystkim na usprawnienie funkcjonowania ówczesnych społeczeństw w zakresie komunikacji z władzą (powszechność umiejętności czytania i pisania czy nauki o wielkości panujących, co też tę komunikację poprawiało, bo człek się w swych powinnościach nie pogubi, ponieważ łatwiej jest być posłusznym ludziom wielkim niż byle demokratom).

Drugim (?) ważnym celem było kształtowanie poczucia, wspomnianego wyżej, patriotyzmu, przynależności narodowej, która zaczynała akcentować poczucie wspólnoty, generowane nie tylko przez fakt płacenia tych samych podatków, ale również wspólnoty obyczajów, języka czy szeroko rozumianej tradycji. Powszechna edukacja miała bytowanie obywatela poprawić, ale chodziło tu raczej o sprawy higieniczno-społeczne, niż bezpośrednie zwiększanie szans na rynku pracy.

W Polsce wiele się pisze o roli Komisji Edukacji Narodowej, ale na kształt edukacji europejskiej znacznie większy wpływ miała nieco późniejsza reforma Wilhelma Humboldta w Prusach. Zapoczątkowana w bardzo złym dla Prus czasie (wojny z Napoleonem, gigantyczne kłopoty finansowe) sprowadzeniem z zagranicy Humboldta, była chyba pierwszym na taką skalę zaplanowanym przedsięwzięciem „państwowo-patriotycznym”. Z jednej strony chodziło o przerobienie ciemnego chłopa czy rzemieślnika na świadomego obywatela , który rozumiał interes państwa i polecenia władzy, z drugiej – o wykształcenie żarliwego patrioty identyfikującego się z językiem, kulturą i tradycją odnawianego narodu niemieckiego, do bycia którego państwem aspirowały Prusy. To w historii Niemiec (chyba i Europy?) okres szczególny, kiedy tożsamość narodowa zaczęła łączyć się z państwowością nie tylko poprzez osobę panującego, ale głównie wspólnotę kulturową.

Tak rozumiane narody potrzebowały nowych typów elit, ludzi, których dziś określilibyśmy mianem „światłych patriotów”. Patriotyzm rozumiano wtedy jako gotowość do pracy i poświęceń dla narodu i osoby panującego (por. Boże chroń cesarza … obecne w hymnach wielu europejskich potęg), a „światłość” jako chęć poznawania rzeczywistości na drodze naukowej. I Humboldt stworzył Fryderykowi Wilhelmowi system edukacyjny spełniający te wymagania. O pomyślności poddanych, np. działaniu na rzecz zwiększenia szans na zdobycie pracy, nikt wtedy nie myślał. To nie był system przeznaczony do poprawiania komfortu życia jednostki.

Z czasem okazało się, że ubocznym produktem nowych niemieckich uniwersytetów stała się również znakomita opinia o ich absolwentach jako wysokiej klasy fachowcach w dziedzinie nauki i szeroko rozumianej inżynierii, ale przełożenia na znaczną i masową poprawę bytu owych absolwentów nie było chyba nigdy. Te uniwersytety nie kształciły „normalnych fachowców”, ale nielicznych, ciekawych świata ludzi, którzy traktowali naukę nie tylko jako „zawód”, ale i etos, tj. sposób na życie. Życie będące swoistą służbą – bezpośrednio nauce, a pośrednio państwu, które profesorom płaciło. Profesor miał być kimś pośrednim między mistrzem i pomocnikiem w studiowaniu , tj. zdobywaniu wiedzy przez studenta według jego (tj. studenta) koncepcji. Student miał zagwarantowany wolny wybór zajęć i wykładowców, a cała uniwersytecka społeczność – wolność badań naukowych i sporą autonomię. Ta koncepcja uniwersytetu różni się zasadniczo od merkantylnej tradycji uniwersytetów anglosaskich, które sprzedawały wiedzę (i tzw. wychowanie, np. w Oxbridge) dokładnie tak samo, jak handlarz pietruszkę.

Pomysł Napoleona

Inna, współczesna w zasadzie reformie Humboldta, koncepcja wprowadzona została przez Napoleona. Polegało to na upowszechnieniu czegoś w rodzaju współczesnych (wyższych) szkół zawodowych, tzw. fakultetów, które kształcić miały właśnie „fachowców”. Bez wielkich ambicji, ale na dobrym „praktycznym” poziomie. I to byłby właśnie model chętnie widziany przez dzisiejszych „narzekaczy”, którzy uważają, że uczelnie są „przeteoretyzowane” i kształcą nikomu niepotrzebnych absolwentów: za słabych, by tworzyć naukę i za bardzo naładowanych wiedzą „teoretyczną”, by robić cokolwiek pożytecznego, za co pracodawca chciałby im zapłacić.

Ten francuski model kształcenia nie odegrał jednak w zasadzie żadnej roli w europejskim modelu uczelni. Można tu dyskutować o koncepcjach politechniki, ale dziś jest to w zasadzie słowo martwe, bo (abstrahując od zainteresowań „uczonych”) różnice miedzy współczesną politechniką a uniwersytetem są właściwie nieistotne.

Co dziś mamy?

Przetrwały wyłącznie swoiste karykatury koncepcji angielsko-szkockich i utopijnych w zasadzie pomysłów Humboldta. Karykatury m.in. dlatego, że angielski pomysł na prowadzenie każdego studenta przez opiekuna (tutora) okazał się zbyt drogi, by być masowym, a uniwersytety gorszego (?) gatunku wyewoluowały w hybrydę, której kształt, pochodzenie, a głównie cele daleko odbiegają od „oryginału”. Karykatury, bo idealistyczny pomysł Humboldta skonfrontowany został z zupełnie niekantowską mentalnością zwykłego człowieka, aspirującego do tzw. wyższego wykształcenia.

Można się zastanawiać, czy humboldtowska koncepcja kształcenia i wychowania zmarła (po długiej chorobie) w latach 30. ubiegłego wieku, w roku 1945, czy jeszcze później, ale uczelnie, które mamy dziś, poza finansowaniem płac kadry przez państwo, z ideałami Humboldta wiele wspólnego nie mają. Jeszcze mniej są podobne do swych anglosaskich odpowiedników. Odwołania do tradycji europejskich sięgają raczej tradycji średniowiecza, uniwersytetu „dyskusyjnego”, „egzaminacyjnego” czy nauczającego o sprawach bardzo praktycznych (np. pozwalających dobrze funkcjonować na dworach), ale usiłują zachować zupełnie do nich nieprzystającą kantowską „głębię i dostojność”.

Łączenie spraw odległych ma sens tylko wtedy, gdy jasno opisze się zarówno te sprawy, jak i mechanizm ich łączenia. Ja w dyskusji „o naprawie (uczelni) Rzeczypospolitej” opisów takich nie dostrzegłem. Być może jestem gapowaty i ktoś wskaże mi takie konkrety (nie ogólniki, te znam). Jeśli jednak nie, to jaki jest sens narzekań, że lokujemy się w ogonie światowych rankingów? Jak na te warunki, wypadamy bardzo dobrze.