Jednym z najciekawszych przypadków dotyczących jakości w szkolnictwie wyższym prezentowanych na Forum była ocena wyników oceny jakości przeprowadzona w Finlandii w ramach implementacji zewnętrznego systemu zapewniania jakości (akredytacji), postulowanego przez European Standards and Guidelines in Quality Assurance. Finlandia jest jednym z niewielu krajów, które całkowicie odrzuciły kontrolną funkcję akredytacji, przyjmując model doskonalenia jakości jako właściwy dla szkół wyższych. Dla polskiego modelu, kładącego nacisk na funkcje kontrolne akredytacji, zetknięcie się z wynikami modelu fińskiego może być interesujące. Finlandia jest po pierwszej turze ocen instytucjonalnych: audytowano 49 uczelni, 25 proc. z nich otrzymało ocenę negatywną. Taka zła ocena nie pociąga za sobą żadnych konsekwencji administracyjnych, audytorzy liczą na to, że uczelnie samorzutnie poprawią swoje działanie, biorąc pod uwagę wyniki oceny i zalecenia w niej zawarte. Do najważniejszych dobrych skutków oceny zalicza się wzmocnienie wspólnotowości środowiska akademickiego, poprawę instytucjonalnej strategii rozwoju, wzrost zaufania w środowisku i coraz lepsze zrozumienie potrzeby wdrażania wewnętrznych systemów zapewniania jakości. Od przyszłego roku rozpocznie się druga tura ocen.

Po przeanalizowaniu uzyskanych wyników tury I rozważane jest odejście od standaryzowanego kwestionariusza samooceny uczelni na rzecz jej swobodnej relacji z dobrych i złych stron funkcjonowania – uznaje się, że uczelnia sama wie najlepiej, co jest dla niej ważne i powinno podlegać ocenie. Być może zostaną wytyczone ogólne kierunki oceniania, takie jak charakterystyka beneficjentów i poziom ich zadowolenia itp., ale na pewno nie będzie tu żadnych szczegółowych standardów i kwestionariuszy ocen. Będzie własna inwencja uczelni w sporządzeniu raportu samooceny i dialog agencji akredytacyjnej z uniwersytetem na temat jakości – w pełni partnerski.

Konsumencka satysfakcja

W tym kontekście z dużym zainteresowaniem spotkał się referat prof. Marii Ziółek i dr Agnieszki Kamisznikow z UAM System zarządzania jakością w Uniwersytecie Adama Mickiewicza – przykład dobrej praktyki . Referat pokazywał włączenie się tej uczelni w międzynarodową debatę na temat ograniczeń kreatywności i rozwoju niesionych przez wewnętrzne i zewnętrzne systemy zapewniania jakości. UAM stworzył system, którego naczelną ideą jest raczej rozwój własny i samoocena 14 wydziałów, niż intencja poddania ich kontroli. Referat pokazywał rezultaty pierwszej tury (samo-) oceny jakości wydziałów i jej wpływ na rozwój nowych inicjatyw tych jednostek.

Finowie podnosili także problemy związane z komunikacją na temat jakości w świecie akademickim. „Jakość” jest rozumiana różnie przez różne grupy społeczne: inaczej jest definiowana w języku potocznym, inaczej przez ekspertów zajmujących się tą tematyką, jeszcze inaczej przez naukowców. Wprowadzenie zarządzania jakością wymaga w pierwszej kolejności ujednolicenia rozumienia tego pojęcia, co jest dość dużym wyzwaniem: wiąże się z kosztami, nakładami finansowymi i nakładami pracy. Prelegent zwracał uwagę, iż bariery komunikacyjne rosną wraz ze wzrostem organizacji – im więcej dana uczelnia liczy komórek, działów i im więcej osób jest w niej zatrudnionych, tym większe są zakłócenia w komunikacji. Autor w swoim wystąpieniu przedstawił również analizy tekstów, w których występuje słowo „jakość”, w szczególności fińskich aktów prawnych, które odnoszą się do szkolnictwa wyższego. Jak wynika z tej analizy nawet na poziomie aktów normatywnych widoczne są niekonsekwencje znaczeniowe i wątpliwości komunikacyjne.

Z kolei Bill Harvey, dyrektor szkockiej QAA, zadał pytanie, czy satysfakcja klienta szkoły wyższej stanowi zagrożenie jakości. Autor przedstawił trzy modele systemów szkolnictwa wyższego w Szkocji i scharakteryzował rolę jakości w każdym z nich.

Model standardowy reprezentowany jest przez tradycyjne publiczne szkolnictwo wyższe, w którym studenci są klientami i na ogół pasywnymi odbiorcami. Jest to model stopniowo zanikający. Model transformacyjny bazuje na konstruktywistycznym systemie uczenia się, a nie nauczania. Studenci są tu aktywnymi uczestnikami reformowania uczelni, w szczególności mają wpływ na kształt oferty edukacyjnej. Jakość w tym modelu odzwierciedla odczucia i doświadczenia studentów, ale nie satysfakcję ze studiów, bo ta jest uwarunkowana np. tym, jak student daje sobie radę z rozwiązywaniem rozmaitych problemów, z różnym stopniem trudności. Model zakupu usługi dość szybko się upowszechnia. Student wnosi wysoką opłatę za kształcenie i jest zorientowany w „produkcie”, który kupuje. Mamy tu instrumentalne postrzeganie szkolnictwa wyższego rozumianego jako narzędzie inwestycji w zdobycie określonych umiejętności. Opłata za studia uprawnia do oczekiwania sukcesu, zaś jakość rozumiana jest jako satysfakcja konsumenta. W tym modelu student podejmuje decyzje o wyborze programu kształcenia i instytucji, ale też nadaje ton w dyskursie dotyczącym jakości kształcenia. Niestety studenci i nauczyciele akademiccy mogą mieć (i często mają) odmienną wizję jakości. Autor prezentacji nie odpowiedział jednoznacznie na postawione w tytule pytanie, czy konsumencka satysfakcja studenta w modelu zakupu usługi stanowi zagrożenie dla jakości kształcenia, ale wskazał na rozbieżność oczekiwań i ocen ze strony różnych uczestników procesu kształcenia.

Kapitał intelektualny

Podniesione wyżej tematy dotyczą systemów jakości w krajach zaawansowanych w tym procesie. Przed innymi problemami stają kraje, w których systemy zapewniania jakości są w fazie początkowej. Referat Louisa van der Westhuizena o walce o zarządzanie jakością w krajach SADC (Southern African Development Community) dał szczególny asumpt do takich rozważań. Jego tezy są interesujące także z perspektywy Polski – łatwo zauważamy podobieństwa sytuacji. W RPA przełom polityczny związany z końcem apartheidu nastąpił w tym samym czasie, co przełom w Polsce (w 1989 roku). Obydwa kraje są w podobnej fazie transformacji politycznej i gospodarczej. Jednakże Polska, poprzez wejście do Unii Europejskiej, przyłączenie się do procesu bolońskiego, posiada zewnętrzne wzorce lub wskazówki dotyczące pożądanych przemian, dla RPA takie wzorce mogą być co najwyżej inspiracją do działania. W RPA bardzo ważną rolę w życiu uczelni odgrywa centralna, państwowa akredytacja, prowadzona w uzgodnieniu z krajami należącymi do SADC. Może ona nakazać przeprowadzenie określonych zmian w uczelniach, co, choć zmniejsza ich autonomię, pozwala jakoś zabezpieczyć jakość kształcenia. Toczy się więc tam, zaznaczona w tytule referatu, „walka” o zarządzanie jakością.

Ścieżką poświęconą measuring performance and outcomes w szkolnictwie wyższym kierowała prof. Małgorzata Rószkiewicz z SGH. Założenia tej ścieżki tkwiły w nowoczesnych koncepcjach wzrostu gospodarczego, w których kapitał intelektualny odgrywa kluczową rolę. System szkolnictwa wyższego uznaje się za główny składnik kształtowania kapitału intelektualnego regionu. W pierwszej kolejności ma on wpływ na poziom kapitału ludzkiego, ale także kształtuje kapitał strukturalny i relacji. Docenienie kapitału intelektualnego jako czynnika wzrostu sprawiło, że naturalne stało się konkurowanie o badaczy i studentów, a to wymusiło konkurowanie wydziałów i całych instytucji szkolnictwa wyższego. Zarówno otoczenie instytucji szkolnictwa wyższego, jak i zarządzający w ramach tych instytucji muszą posługiwać się obiektywnym, umożliwiającym prowadzenie porównań w czasie i w przestrzeni obrazem stanu rzeczy. Wszystkie te działania wymuszają na zarządzających instytucjami szkolnictwa wyższego dostarczanie danych o prowadzonej działalności i osiąganych wynikach. A to wszystko sprawia, że metody pomiaru oraz interpretacja uzyskanych wyników lokują się w centrum uwagi. Stosowane podejścia analityczne koncentrują się m.in. na metodach agregacji wskaźników w celu adekwatnego opisu łącznych zmian dokonujących się w systemie szkolnictwa wyższego, oceny efektywności inwestycji w rozwój kapitału ludzkiego i strukturalnego oraz rozpoznaniu tych wskaźników charakteryzujących system szkolnictwa wyższego, które można uznać za kluczowe dla kształtowania się kapitału intelektualnego regionu.

Potencjał rozwoju

Sesje przewidziane w ramach ścieżki Measuring performance and outcomes miały umożliwić zarówno dyskusję nad podejściami analitycznymi, jak i wymianę doświadczeń w rozwiązaniach stosowanych w praktyce.

W ramach ścieżki zrealizowano 14 sesji. Tematyka dyskusji ogniskowała się wokół czterech grup zagadnień. Po pierwsze, dyskutowano metody i ich praktyczne stosowanie w pomiarze składników funkcjonowania oraz wybranych wyników działania instytucji szkolnictwa wyższego. Zagadnienia tu poruszane dotyczyły sposobów efektywnego monitorowania zakresu przyswajania wiedzy przez studentów oraz angażowania ich w proces walidacji zrealizowanych zajęć, a także metod oceny zdobywanej wiedzy w powiązaniu z kwalifikacjami zawodowymi. W ramach tego bloku zagadnień dyskutowano również możliwość identyfikacji kluczowych czynników rozwoju kariery naukowej młodych badaczy, a także pomiaru satysfakcji z realizowanej przez pracowników naukowych ścieżki życiowej. Tu również znalazły się kwestie dotyczące uwarunkowań kształtowania się podstawowych wskaźników poziomu wykształcenia populacji. Drugi blok zagadnień koncentrował się na kwestiach narzędziowych. Przedstawiono propozycję agregacji kluczowych wskaźników charakteryzujących szkolnictwo wyższe oraz zasad budowania rankingu według osiągnięć badawczych instytucji naukowych. Kolejna grupa zagadnień odnosiła się do bardziej ogólnych ujęć problematyki pomiaru wyników działalności instytucji szkolnictwa wyższego. Poruszano kwestie odnoszące się do możliwości porównań zmian długookresowych, a także detekcji problemów, które mogą pojawiać się w trakcie zarządzania szkołą wyższą, szczególnie jeśli zarządzanie to ma charakter systemowy. Ostatnia grupa zagadnień dotyczyła perspektywy finansowej w ocenie funkcjonowania oraz osiąganych wyników instytucji szkolnictwa wyższego.

Poprzez dość eklektyczny charakter tematyki poruszanej w ramach ścieżki łatwo można było odnotować, że w obszarze pomiaru funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższego oraz w obszarze oceny osiąganych wyników istnieje duży potencjał rozwoju zastosowań metod formalnych umożliwiających efektywny opis i eksplikację zachodzących tu zjawisk i procesów, a także efektowną ich wizualizację, ułatwiającą monitorowanie zmian.

W ostatniej, podsumowującej sesji, ostatniego dnia obrad Forum, zgodnie stwierdzono, że było to bardzo udane merytorycznie spotkanie, które wyróżniało się dobrą jakością prezentacji, żywą dyskusją oraz licznym udziałem uczestników konferencji w poszczególnych sesjach. Same referaty prezentowały szerokie spektrum podejść: od bardzo praktycznych, przez analizy i studia przypadku, po prace konceptualne. Tytuł Forum odnosił się do bardzo ważnych i trudnych wyzwań, stojących przed współczesną edukacją wyższą. Instytucje edukacji wyższej współcześnie podlegają bardzo silnej presji ze strony wielu zewnętrznych sił, takich jak: globalizacja, masowość, zmieniające się zarówno oczekiwania interesariuszy, jak i społeczna rola edukacji wyższej. Równocześnie wewnątrz uczelni występują stałe napięcia pomiędzy różnymi elementami, decydującymi o kształcie edukacji (np. akademickie wobec praktycznego kształcenia, kultura akademicka i wolności akademickie wobec przedsiębiorczości uczelni itp.). Te dynamiczne procesy sprawiają, że zarówno określenie stanu równowagi, jak i dróg jego osiągnięcia jest niezwykle trudne nie tylko na poziomie systemu edukacji wyższej, ale i pojedynczych jego instytucji. Jednak poszukiwanie równowagi, która może być rozumiana jako pewnego rodzaju harmonia pomiędzy tym, co tworzy kultura akademicka i co edukacja wyższa oferuje, a społecznymi oczekiwaniami wobec niej, wydaje się być niezbędnym działaniem na rzecz doskonalenia jakości kształcenia w służbie społecznej. Warto w tym kontekście podkreślić, że wiodącym tematem przyszłorocznego Forum EAIR, które odbędzie się w Norwegii będzie Społeczny kontrakt edukacji wyższej .

Mam nadzieję, że przedstawiony przegląd tematyki 33 Forum potwierdza tę opinię.