Przeczytałem najnowszą ustawę o szkolnictwie wyższym, mając nadzieję na dramatyczną poprawę kwestii związanych z umiędzynarodowieniem polskich uczelni oraz szukając śladów uczenia się od bardziej zaawansowanych państw Zachodu i wdrażania najlepszych rozwiązań. Niestety, wiele kwestii można było dopracować lepiej.

Już w art. 2 brakuje znaku, że Polska czuje się częścią szerszego systemu szkolnictwa wyższego – dlaczego nie można było dodać tłumaczeń na angielski kluczowych terminów, by raz na zawsze ujednolicić terminologię niezbędną do opisywania naszej rzeczywistości akademickiej dla reszty świata? Czy uczelnia niepubliczna to „non-public” czy „private”? Czy studia niestacjonarne to znane na całym świecie „part-time studies”? Artykuł 3 dokładnie określa typologię możliwych instytucji, ale ustawodawca nie zadbał o zamkniecie furtki marketingowej, pozwalającej akademiom czy politechnikom nazywać się po angielsku „universities”. A najbardziej pragnąłbym decyzji o tłumaczeniu terminu „wyższa szkoła”, by nazwy naszych instytucji nie tylko brzmiały podobnie i logicznie, ale by obcokrajowiec mógł się zorientować co do ich prawdziwego statusu.

Otwierając wrota

Art. 8 pkt. 3, opisując warunki oceny programowej, mówi o „akredytacjach lub certyfikatach instytucji międzynarodowych”, ale nie wspomina o podstawowej formie współpracy z uczelniami zagranicznymi, jaką jest prowadzenie programów dwudyplomowych lub udział w konsorcjach programowych prowadzących do większej liczby dyplomów. Nie każda uczelnia chce i potrafi takie programy budować i prowadzić, więc taka siła instytucjonalna powinna być jednym z kryteriów oceny (o kosztach takich przedsięwzięć, m.in. kadrowych pisałem w FA 5/2011).

W art. 11, w części dotyczącej odbierania prawa do prowadzenia kierunku, chciałbym zobaczyć wyraźne wpisanie wymogu umożliwienia studentom zamykanego kierunku ukończenia go w innej instytucji. Ma to sens, ponieważ student nie może być ofiarą słabości instytucjonalnej (utraty minimum kadrowego, zapaści finansowej, złego zarządzania itd.), która przekłada się na słabnący podczas wygaszania kierunek (odpływ kadry, coraz mniejsze zaangażowanie) lub otrzymywać ofertę alternatywną do tego kierunku, na który się świadomie zdecydował. Irlandia wymaga, by uczelnia umożliwiła ukończenie danego kierunku poprzez umowy partnerskie podpisywane z dwoma zastępczymi instytucjami do każdego kierunku (jeden z warunków uznania prywatnych uczelni przez tamtejsze ministerstwo). Podobne niedomówienie, które może być wykorzystane przeciwko studentom, opisane jest w art. 26 o zamykaniu uczelni niepublicznej, gdzie motywacja do szukania rozwiązań łatwych i tanich będzie jeszcze większa.

W całym rozdziale 2 (artykuły 18–32) o tworzeniu i likwidacji uczelni brakuje adnotacji na temat statusu uczelni zagranicznych, chcących operować w Polsce, a szczególnie klasyfikacji uczelni według trybu własności: czy polskie filie brytyjskich lub amerykańskich uczelni też będą rozróżniane jako „publiczne” lub „niepubliczne” według formy własności w kraju pochodzenia lub formy rejestracji u nas?

Art. 31 mówi o tworzeniu centrów naukowych z uczelniami zagranicznymi, ale nie znajduję podobnej wzmianki o tworzeniu centrów dydaktycznych, w których doświadczenie i zasoby zagranicznej uczelni mogą szybko i trwale wzmocnić polskiego partnera, tym samym poprawiając jakość kształcenia przyszłych kadr polskiej nauki, gospodarki i administracji. Co prawda art. 31a pkt. 2 wspomina o tworzeniu „innych związków” z instytucjami zagranicznymi, niemniej działalność dydaktyczna jest opisana pobieżnie dopiero w art. 164 (zajęcia w języku obcym) i art. 168 (programy wspólne z partnerem zagranicznym). W tym ostatnim użyte sformułowania pozwalają przypuszczać, że ustawodawca nie do końca przewidział (rozumie?) możliwe modele współpracy.

Rozdział 4 (artykuły 41–44), jest bardziej o cudzoziemcach w Polsce niż o „współpracy międzynarodowej w zakresie kształcenia i badań naukowych”. Czyżby Straż Graniczna miała swój dominujący udział w jego tworzeniu, jako instytucja żywotnie zainteresowana uregulowaniem kwestii wszelkich obcokrajowców, nawet tych na wizach studenckich? W art. 42, opisującym warunki kierowania pracowników za granicę, nie zauważyłem jasnego określenia warunków powrotu (a raczej gwarancji zachowania statusu). Ważne jest, by wyjazd nie był postrzegany jako wyjazd w jedną stronę lub utrata wszelkich osiągnięć w uczelni, w sytuacji kiedy pustka organizacyjna po danej osobie zostanie szybko wypełniona przez innych, zabierających wyjeżdżającemu jego stanowiska, przedmioty, godziny. Otwierając wrota polskich uczelni dla cudzoziemców (zarówno studentów, jak i badaczy/pracowników), ustawodawca mógł pomyśleć o sformalizowaniu wsparcia instytucjonalnego i wpisać w ten rozdział wymóg organizowania kompetentnego International Student (and Staff) Office, zdolnego zaoferować pomoc podczas pobytu i zrobić to sprawnie w języku obcym, najczęściej angielskim. Pomimo tego, że w art. 164, pkt. 2 ustawodawca nakłada na uczelnie wymóg kształcenia obcokrajowców w zakresie języka polskiego, nie może on oczekiwać, iż osoba po semestrze lub dwóch polskiego będzie mogła funkcjonować w otoczeniu instytucjonalnym (tak uczelni, jak i świata zewnętrznego) na równi z Polakami. Kompetentne ISO to konieczność.

Zagranica wymusi rozwój

W dziale drugim (artykuły 56–106), dotyczącym ustroju uczelni, art. 85, pkt 4 pozostawia dużo do życzenia. Poza wymogiem uzyskania zgody ministrów (szkolnictwa wyższego i spraw zagranicznych) na utworzenie zagranicznej filii, ustawodawca nie wspomina o potrzebie uzyskania lokalnych akredytacji lub uprawnień. Spełnienie warunków zagranicznych ministerstw lub organizacji nadzorczych wymusi rozwój polskiej uczelni, poprawi poziom wiedzy o praktykach i standardach poza naszymi granicami oraz powinno mieć pozytywny wpływ na jednostkę macierzystą. Poza tym, w niewielu miejscach samodzielny polski dyplom zapewni napływ ekonomicznej liczby studentów (może poza medycyną i prawem).

W przypadku art. 85, pkt 5, dobrze byłoby doprecyzować, co ustawodawca rozumie przez określenie „uczelnia zagraniczna”, ponieważ termin „uczelnia”, określony na początku ustawy w art. 2 pkt 1 pdpkt 1, jest niejasny z perspektywy możliwych typów działalności edukacyjnej na Zachodzie. Opisana w ustawie uczelnia, czyli „szkoła prowadząca studia wyższe”, może na Zachodzie być zarówno uniwersytetem z kilkudziesięcioma kierunkami, jak i prywatnym koledżem, który prowadzi cudze programy studiów na zasadzie franczyzy lub walidacji, a sam nie ma żadnych uprawnień akademickich. Zgodnie z pdpkt 5 tego samego punktu, zachodnie koledże będą mogły argumentować, że one właśnie mają „prawo do prowadzenia studiów wyższych”, chociaż nie w rozumieniu polskiego ustawodawcy, oczekującego spełnienia bardzo srogich wymagań, a nie wynajętego budynku z dziesięcioma pracownikami i setką książek. W punkcie 7 ustawodawca stwierdza, że ustawa praktycznie nie odnosi się do filii zagranicznych uczelni w Polsce, oraz zapomina o włączeniu do ich działań zasady dążenia do uzyskania polskich uprawnień lub akredytacji. Dlaczego mamy tworzyć oddzielną podgrupę, rządzącą się (prawie wyłącznie) własnymi prawami, i to nie zawsze lepszymi, ponieważ np. motywacja wejścia do Polski prywatnej uczelni z Ukrainy i z Anglii będzie zupełnie inna, wraz z diametralnie innym podejściem do przepisów, kultury akademickiej i dobra studentów? Wielka Brytania właśnie toczy bój z kiepskimi szkołami prywatnymi, oskarżając je o niszczenie standardów akademickich oraz pogarszanie marki brytyjskiego szkolnictwa wyższego (zob. FA 10/2011), a my, dzięki nowelizacji ustawy, otwieramy drzwi dla wszystkich, włącznie z przeganianymi z innych krajów niepewnymi koledżami (dodgy colleges)?

Bez sufitu cenowego

Zasmucił mnie art. 94 w części dotyczącej finansowania uczelni, a szczególnie art. 94b o dotacjach podmiotowych, w którym nie znalazłem wzmianki o wsparciu tworzenia (lub rozwijania) studiów obcojęzycznych, których kosztochłonność jest o wiele wyższa niż ich polskich odpowiedników, chociażby dzięki wyższym przelicznikom pensowym lub stawkom kwotowym kadry (zob. FA 5/2011). Oczywiście, może wystarczyłoby zaznaczyć gotowość do określenia wskaźników kosztochłonności tych studiów przez ministra (art. 96) jako oddzielnego typu. Za to z całą pewnością obcojęzyczne podręczniki akademickie powinny zostać dofinansowane dotacjami opisanymi w art. 188, zarówno w formie drukowanych najnowszych wydań, jak i elektronicznych materiałów pomocniczych.

Artykuł 99 zezwala uczelniom publicznym pobierać opłaty za kształcenie w językach obcych (pkt 3) oraz, na szczęście, nie wprowadza sufitu cenowego, dzięki czemu polskie uczelnie mogą starać się łatać swoje deficyty pobierając wysokie czesne od komercyjnych studentów zagranicznych (zob. FA 2/2011). Czesne pobierane przez państwowe i prywatne polskie uczelnie musi być o wiele wyższe z racji prowizji dla firmy rekruterskiej, która sięga 500–1500 euro i którą należy wliczyć (schować) w czesne objęte umową ze studentami zagranicznymi, ponieważ ci stali się niechętni płaceniu oddzielnej („widocznej”) prowizji rekruterowi.

Art. 129, określający możliwości podjęcia drugiego etatu, nadal wzbudza zdziwienie wśród znajomych Anglosasów, nierozumiejących, jak wykładowca może oficjalnie pracować w dwóch uczelniach naraz, de facto u bezpośredniej konkurencji głównego pracodawcy. Fakt, w Anglii czy Irlandii kadra z państwowych uczelni często dorabia u prywaciarzy, ale robi to poprzez umowy o dzieło lub prowadząc jednoosobowe firmy konsultingowe, ukrywając swoje zajęcia pozaetatowe i bardzo rzadko figurując w wykazach kadry szkół prywatnych. Prywaciarze najczęściej używają młodych lub słabszych dydaktyków, którzy nie mogli dostać się na „prawdziwe” uczelnie oraz emerytów, dorabiających w zamian za udostępnienie swojego CV i uwiarygodnienie danego koledżu.

Konkurencyjna oferta

W dziale 4 (artykuły 159–226), dotyczącym studiów i studentów, nie dopracowano kilku ważnych kwestii. Jedną z największych przewag konkurencyjnych anglosaskich uczelni prywatnych jest oferowanie kilku naborów w ciągu roku (np. wrzesień, luty, czerwiec), dzięki czemu zapewniają sobie ciągłość napływu nowych klientów, którzy kończą szkoły niższego stopnia w kraju pochodzenia w różnych terminach lub których procedury wizowe przedłużają się poza początek (np. polskiego) roku akademickiego. Wielokrotne nabory umożliwiają ekonomię skali w organizacji zajęć dzięki odwracaniu kolejności przedmiotów tak, by co drugi semestr dwie grupy spotykały się na tych samych przedmiotach lub zapewniając ciągłość zajęć dla wykładowców prowadzących te same przedmioty co semestr. Nasza ustawa, w art. 162, pozostawia prawo do definiowania roku akademickiego, a więc i możliwych naborów na początek każdego semestru, których mogłoby być dwa i więcej, w rękach ministra. Problemem jest nie tylko formalny początek roku, ale i jego koniec: rozpoczynający w lutym lub czerwcu, najczęściej kończą w tym samym miesiącu. Do tego uczelnia musi ich promować na następne lata/poziomy w połowie lub jednej trzeciej tego, co w Polsce jest ustandaryzowanym rokiem akademickim (1 października do 30 września).

Art. 165 o przenoszeniu osiągnięć (system kredytów ECTS) czyta się, jakby polskie uczelnie ochoczo dołączyły do UE, z gotowością przepisując osiągnięcia z innych instytucji (w tym zagranicznych), bez żadnych wymogów dotyczących minimów programowych przez które prodziekani/dziekani wymagają zaliczenia dodatkowych przedmiotów bez względu na wyrobione przez studenta gdzie indziej punkty ECTS. Oczywiście, ustawa zapewne wyprzedza o kilka lat system Krajowych Ram Kwalifikacji, ale dzisiejsza praktyka w uczelniach jest diametralnie inna i ECTS-y są raczej złem koniecznym lub powodem kreatywnej księgowości niż rzeczywistym sposobem na rozliczanie/uznawanie odbytej nauki.

Art. 166 o długości trwania studiów licencjackich i magisterskich (pkt. 1–5), określając je liczbą semestrów, a nie lat, brzmi zachęcająco dla menedżera akademickiego, myślącego o poprawie konkurencyjności uczelni poprzez skrócenie czasu trwania studiów, np. z trzech lat do dwóch, ale przy zachowaniu liczby wymaganych semestrów. Ta praktyka, stosowana np. w Wlk. Brytanii, to oferta 6 semestrów realizowanych non-stop, bez wakacji, w pełnym wymiarze godzin, dla studentów, którzy preferują szybsze uzyskanie dyplomu, a nie chcą lub nie potrzebują spędzać leniwych wakacji (tzw. tryb fast-track). Dyrektorzy finansowi takich uczelni są szczęśliwi, nie narzekając na wakacyjny okres zapaści finansowej, jedynie kadra musi inaczej planować urlopy, nie mając klasycznego akademickiego okresu nicnierobienia. Tak skonstruowana oferta wzmocniłaby konkurencyjność polskich uczelni na arenie międzynarodowej, a nie mam wątpliwości, że i w Polsce znaleźliby się chętni na superszybkie studia w trybie dziennym, być może zmieniając trend spadkowy w tym segmencie rynku.

Pkt 6 tego samego artykułu pozostawia długość studiów niestacjonarnych do decyzji (zapewne) samej uczelni, zezwalając na ich przedłużenie o 1–2 semestry, ale nie precyzując takiego obowiązku. W ten sposób zaprzepaszczono szansę poprawy poziomu nauczania na studiach typu part-time, ale bez równoczesnego zagwarantowania, że rynek pracy będzie w stanie odróżnić absolwenta z ukończonym 100-procentowym wymiarem godzinowym od „tego drugiego”. Przedłużenie studiów niestacjonarnych powinno również odwrócić zapaść liczby chętnych na studia dzienne, ponieważ kandydaci musieliby zmienić swoją analizę korzyści i strat (dzienne: więcej wiedzy + szybsze, ale droższe; niestacjonarne: tańsze + poza godzinami pracy, ale mniej wiedzy i dłuższe).

Uważam, że dopóki nasz system nie wyrówna rozmiaru zajęć, włożonej pracy oraz nie zagwarantuje osiągnięcia tych samych efektów kształcenia, powinien istnieć mechanizm pozwalający odróżnić absolwenta zaocznego od dziennego, chociażby dla rynku pracy. Na wielu formularzach zgłoszeniowych do pracy w Wlk. Brytanii, w tabelce opisującej wykształcenie kandydata, znajduje się kolumna z pytaniem o tryb full-time or part-time i wątpię czy jest to przypadek lub wyłącznie wymóg tamtejszego GUS-u, a raczej sposób na odróżnienie jakości kandydata.

Tak napisana ustawa będzie regulować polskie szkolnictwo wyższe przez kilka następnych lat. Niestety, pomija ona pewne rozwiązania, dzięki którym nasze uczelnie mogłyby poprawić swoją konkurencyjność w kraju i za granicą. W dekadzie ogromnego kryzysu światowego, nieuchronnego pogorszenia wyników polskiej gospodarki oraz coraz gorszego niżu demograficznego może należało spędzić trochę więcej czasu na obserwacji otoczenia międzynarodowego lub zaprosić do współpracy specjalistów zagranicznych? Ten „zreformowany” system jest jak sito, przez którego oczka przeciekają kolejne szanse na przetrwanie i rozwój naszych 460 uczelni.