W dniach 28-31 sierpnia 2011 roku odbyło się w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie 33. Forum EAIR poświęcone zagadnieniom wyższej edukacji na świecie. EAIR (The European Higher Education Society) jest organizacją zrzeszającą osoby związane zawodowo z tym poziomem szkolnictwa: pracowników naukowych, badaczy, nauczycieli, pracowników administracyjnych uczelni. Głównym celem jej działania jest wzmocnienie współpracy między badaczami, politykami i praktykami związanymi z wyższą edukacją. EAIR liczy obecnie około 500 członków z ponad 50 krajów na świecie, ze wszystkich kontynentów, i działa od ponad 30 lat.

Raz w roku EAIR organizuje fora – międzynarodowe konferencje. W Polsce forum zostało zorganizowane po raz pierwszy, jego gospodarzem była SGH, w spotkaniu wzięło udział 265 osób. Forum zostało objęte patronatem prof. Barbary Kudryckiej, minister nauki i szkolnictwa wyższego. Było poświęcone najgorętszym problemom i najnowszym trendom światowym związanym z edukacją wyższą. Temat 33. Forum brzmiał: Bridging cultures, promoting diversity. Higher education in search of an equilibrium , a zostało ono podzielone na siedem ścieżek – obszarów tematycznych. Ścieżką Measuring performance and outcomes kierowała prof. Małgorzata Rószkiewicz z SGH. Każdego dnia odbywała się także sesja plenarna, poświęcona zagadnieniom edukacji wyższej w szerszym kontekście społecznym i ekonomicznym. Do Komitetu Programowego ze strony SGH weszli: prof. Janina Jóźwiak (przewodnicząca), prof. Ewa Chmielecka, prof. Tomasz Szapiro oraz dr Jakub Brdulak. Patronem medialnym forum był tygodnik „Polityka”, a jednym ze sponsorów – partner biznesowy SGH, firma DB Schenker.

Jak zawsze szczególnie interesujące były tematy poruszane podczas sesji plenarnych. W 33. Forum wystąpiło czworo znamienitych przedstawicieli świata akademickiego i gospodarczego: prof. Piotr Sztompka i prof. Witold Orłowski z Polski oraz prof. Clifford Adelman ze Stanów Zjednoczonych i prof. Henriëtte Maassen van den Drink z Holandii. Oto główne tezy ich wystąpień.

Zaufanie i korzyści

Piotr Sztompka przedstawił referat Zaufanie – podstawowa wartość w badaniach i kształceniu . Stwierdził, że zaufanie jest podstawą istnienia etosu akademickiego, a zatem i wspólnoty akademickiej właściwej dla uniwersytetu badawczego, bez niego wspólnota staje się zwykłą grupą działania spojoną celami praktycznymi, a nie celami poznawczymi. Przedstawił charakterystykę etosu akademickiego za Robertem Mertonem, uznając jako jego wyznaczniki bezinteresowność, komunalizm, uniwersalizm i zorganizowany sceptycyzm. Powodem do uznania zaufania za podstawę istnienia etosu jest to, że działalność badawcza i kształceniowa prowadzona jest w warunkach wysokiej niepewności wyników. Potwierdzenie nowych wyników badań leży po stronie ich odkrywcy – trzeba mieć zaufanie, że postąpił rzetelnie i zgodnie z metodą nauki; to samo dotyczy rozpowszechnienia ich w nauczaniu i korzystania z opublikowanych wyników. Kontrola bezpośrednia przez odbiorców jest trudna i bezsensowna – zaufanie musi zasadnie istnieć w świecie akademickim. Zaufanie to czynnik zmniejszania ryzyka, o ile przez nie rozumiemy nie stany emocjonalne czy uczuciowe, ale powszechną w środowisku akademickim postawę rzetelności postępowania własnego i cudzego w drodze ku wspólnym celom poznawczym. Obecnie obserwujemy niestety regres etosu i zaufania w środowisku akademickim, spowodowany wchodzeniem na teren uniwersytetu etosów i innych regulatorów postępowania ze świata zewnętrznego, charakteryzujących się często brakiem zaufania, nastawieniem kontrolnym, konkurencyjnością etc., a więc wartościami obcymi, a czasem sprzecznymi względem fundamentalnych wartości etosu akademickiego.

Henriëtte Maassen van den Drink, przedstawiając referat Szerokie korzyści edukacji, skoncentrowała się na zależnościach pomiędzy takimi zjawiskami, jak np. zwiększenie pensji pracowników akademickich a rezultaty edukacji, mierzonej m.in. zdolnością absolwentów do ukończenia studiów i znalezienia pracy. Odnotowała także szereg korelacji między nakładami na edukację a jej efektami. Trudno określić, kto jest beneficjentem edukacji: o ile absolwenci i rynek pracy łatwo dają się zdefiniować jako beneficjenci, o tyle np. określenie korzyści, które dzięki wykształceniu swych członków odnosi całe społeczeństwo, trudno wyodrębnić i przebadać empirycznie. Przegląd prywatnych i społecznych korzyści (zwrotu z edukacji) wskazuje, że środki zainwestowane w edukację przez osoby i społeczeństwo zwracają się nieodmiennie z zyskiem, który mieści się w przedziale 5-10 proc., a więc bardzo wysokim. Koszt straconych możliwości wynikających z nieukończenia studiów jest również bardzo wysoki. Tzw. odsiew słuchaczy to marnotrawstwo, zawiera w sobie nakład pracy i nakład finansowy niezwieńczone dyplomem, co nie pozwala uzyskać zamierzonych korzyści z edukacji. Jest to zwłaszcza karygodne w sytuacji, kiedy uczelnie mają możliwość zróżnicowania swej oferty i dostosowania jej do potrzeb i możliwości kandydatów. Badania dowodzą także, że inwestycje w nauczycieli akademickich (podwyżki płac dla kadry akademickiej) zwiększają tzw. efektywność kształcenia (zmniejszają liczbę osób zarzucających studia). Na pewno więc warto podnosić płace wówczas, gdy prowadzi to do zmniejszenia tzw. odsiewu – można wtedy nietrudno zbilansować koszty poniesione na podwyżki z odzyskaną stopą zwrotu z edukacji i odnieść istotne korzyści społeczne, merytoryczne i finansowe. Wykład wzbudził duże zainteresowanie i dyskusję.

Z kolei Witold Orłowski w wystąpieniu Wiedza w zmieniającym się świecie skoncentrował się na przedstawieniu i analizie zmian zachodzących w gospodarkach rozwiniętych, a w szczególności na kwestiach związanych z obecnym kryzysem. Zakładał, iż ma on charakter fundamentalny i będzie trwał wiele lat. W efekcie zmieni zasady funkcjonowania rynków finansowych i gospodarczych, choć nie zmienią się fundamentalne zasady ekonomii. Kryzys powoduje, iż dotychczasowe narzędzia, które były skuteczne w zakresie zarządzania, tracą swoje znaczenie. Z tego powodu rośnie rola wiedzy w otoczeniu, nowej wiedzy, która umożliwi organizacjom racjonalne planowanie i budowanie strategii. Można wymienić trzy obszary nauki i wiedzy, które w czasach obecnego kryzysu są kluczowe: elastyczność, zdolność dostosowywania się oraz zarządzanie ryzykiem. Prof. Orłowski zwrócił również uwagę, iż nie należy upraszczać danych empirycznych, wskazujących na kierunki inwestycji i rozwoju gospodarki globalnej. Przyjmuje się np., że najtaniej na świecie produkuje się w Chinach. Jednakże, jak wykazują statystyki, 13 proc. firm, które rozpoczynają działalność w Niemczech, decyduje się na to także ze względu na koszty, bowiem np. firma farmaceutyczna, której produkt wymaga intensywnych prac badawczych, może uzyskać niższe koszty produkcji w Niemczech, niż w Chinach. Prezentacja nie nawiązywała do problemów związanych ze szkolnictwem wyższym, jednak wskazując na rosnące znaczenie wiedzy w rozwoju globalnym, dawała inspirację do przemyśleń dotyczących roli szkolnictwa wyższego w globalnym otoczeniu gospodarczym, na dokładkę będącym w stanie kryzysu.

Od ram do profilów

Nadzwyczaj interesujące było wystąpienie Clifforda Adelmana. W referacie Od Bolońskich ram kwalifikacji do amerykańskich profilów kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego omówił inspiracje, jakie płyną z Europy w stronę amerykańskiego i światowego szkolnictwa wyższego. Pokazał, w jaki sposób szkolnictwo wyższe USA adaptuje idee ram kwalifikacji przyjętych w procesie bolońskim (deskryptory dublińskie). Tezy ilustrował publikacją The degree Qualification profile, zawierającą schemat profili edukacyjnych w szkolnictwie wyższym USA. Prof. Adelman od dawna jest zaangażowany w przenoszenie idei procesu bolońskiego na teren USA, zaś w Europie jest uznanym ekspertem, zajmującym się ramami kwalifikacji. Przyjęcie idei ram nie oznacza w USA bezpośredniego przyjęcia ich litery – oznacza interpretację ich podstawowych założeń w zgodzie z tradycja amerykańską. Prof. Adelman podkreślił, że w amerykańskim projekcie „profili kwalifikacji” zmieniono przede wszystkim język ram europejskich, zbyt bliski żargonowi biurokratycznemu i obciążony koncepcjami nauk pedagogicznych (np. taksonomią Blooma), na język bliski środowisku akademickiemu, pragmatyczny, odwołujący się do codziennej praktyki postępowania w realnym procesie nauczania. Przykłady tego, to m.in. zastąpienie learning outcomes przez student academic behaviour , zastąpienie europejskich kolumn „wiedzy”, „umiejętności” i „kompetencji” przez „szeroką i spójną wiedzę w dziedzinie”, „wiedzę specjalistyczną”, „wiedzę stosowaną”, „umiejętności intelektualne” i „kształcenie obywatelskie”. Stosownie do tego, nieco inaczej są sformułowane i usystematyzowane zasadnicze efekty kształcenia absolwentów, wykorzystujące w dużej mierze metodologię tuningu .

Referent pokazał porównania pomiędzy ramami proponowanymi w USA, a ramami duńskimi, niemieckimi, irlandzkimi, szkockimi, szwedzkimi i australijskimi. Wskazał na znakomitą porównywalność efektów kształcenia przypisanych poziomom kształcenia, uzyskiwaną pomimo różnych języków opisu. Problemy, z jakimi borykali się twórcy ram amerykańskich, są podobne do tych, jakie mają Europejczycy. To relacja między kształceniem zawodowym a akademickim; to sprawa tzw. 5. poziomu czy krótkiego cyklu kształcenia i jego relacja do dyplomu BA i inne podobne. Amerykańskie „profile kwalifikacji” kierują do studentów jasny przekaz: jeśli NIE zdobędziecie odpowiednich efektów, to NIE otrzymacie dyplomu. Otwiera to pole indywidualnych aktywności uczelni i uczących się, pod kontrolą tego warunku. Prof. Adelman krytykuje Europę za wskazanie, co trzeba „zaliczyć”, aby otrzymać dyplom, co – jego zdaniem – tę inicjatywę ogranicza, kieruje do gotowych standardów kształcenia.

Wdrożenie ram (profilów kwalifikacji) w Stanach Zjednoczonych musi odbywać się inaczej niż w Europie: nie ma tam federalnego ministerstwa, które odpowiednim rozporządzeniem nakazałoby ten proces. Amerykanie postępują inaczej: stowarzyszenie LUMINA (NGO) opracowało matrycę deskryptorów do profilów kształcenia i propaguje je w środowisku akademickim, znajdując od początku silne wsparcie w uniwersytetach. Prowadzą kampanię promującą w mediach i przez indywidualne kontakty; projektują i w przyszłym roku otworzą amerykański rejestr kwalifikacji. Mają dobre perspektywy dopasowania różnorakich akredytacji do opracowanych profili. Odnoszą sukcesy, ponieważ dobrze rozpoznają dwie ważne potrzeby: wiarygodnej informacji dla kandydatów na studia oraz większej transparencji dyplomów uczelni amerykańskich w kraju i w świecie, która sprzyjać będzie dobremu pozycjonowaniu tych uczelni. Mamy więc do czynienia z implementacją ram w całości podporządkowaną ruchowi „bottom-up”, dobrowolnemu, zakładającemu zaangażowanie uczelni w dobre kształcenie. Przykład amerykański pokazuje, jak przy wzrastającym zróżnicowaniu i umasowieniu szkolnictwa wyższego umacnia się potrzeba znalezienia wspólnej miary osiągnięć absolwentów – umożliwienia porównań dokonań stojących za przyznanymi im dyplomami. Dotyczy to nie tylko Polski i Europy, ale całego świata, wspiera mobilność edukacyjną i na rynku pracy w globalnej skali.

Dynamika procesów

W ostatniej, podsumowującej sesji forum zgodnie stwierdzono, że było to bardzo udane merytorycznie spotkanie, które wyróżniało się dobrą jakością prezentacji, żywą dyskusją oraz licznym udziałem uczestników w poszczególnych sesjach. Same referaty prezentowały szerokie spektrum podejść: od bardzo praktycznych, przez bazujące na danych statystycznych analizy i studia przypadku, po prace konceptualne. Tytuł forum odnosił się do bardzo ważnych i trudnych wyzwań stojących przed współczesną edukacją wyższą. Instytucje edukacji wyższej współcześnie podlegają bardzo silnej presji ze strony wielu zewnętrznych sił, takich jak globalizacja, masowość edukacji wyższej, zmieniające się zarówno oczekiwania interesariuszy, jak i społeczna rola edukacji wyższej. Równocześnie wewnątrz uczelni występują stałe napięcia pomiędzy różnymi „elementami” decydującymi o kształcie edukacji (np. kształcenie akademickie wobec praktycznego, kultura akademicka i wolności akademickie wobec przedsiębiorczości uczelni itp.). Te dynamiczne procesy sprawiają, że zarówno określenie stanu równowagi, jak i dróg jego osiągnięcia jest niezwykle trudne nie tylko na poziomie systemu edukacji wyższej, ale i pojedynczych jego instytucji. Jednak poszukiwanie równowagi, która może być rozumiana jako pewnego rodzaju harmonia pomiędzy tym, co tworzy kultura akademicka i co edukacja wyższa oferuje, a społecznymi oczekiwaniami wobec niej, wydaje się być niezbędnym działaniem na rzecz doskonalenia jakości kształcenia w służbie społecznej.

Warto w tym kontekście podkreślić, że wiodącym tematem przyszłorocznego Forum EAIR, które odbędzie się w Norwegii, będzie Społeczny kontrakt edukacji wyższej .