Pierwszym wśród podstawowych zadań uczelni, jakie wymienia art. 13 ustawy z 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, było (do nowelizacji): „kształcenie studentów w celu ich przygotowania do pracy zawodowej”. Nie „przygotowanie”, a jedynie kształcenie „w celu przygotowania”. Nowelizacja z 18 marca 2011 r. zadanie to przemianowała na „kształcenie studentów w celu zdobywania i uzupełniania wiedzy oraz umiejętności niezbędnych w pracy zawodowej”.

Tak więc brzmienie sprzed nowelizacji wymagało celu „przygotowania”, po nowelizacji cel wyznacza „zdobywanie i uzupełnianie” wiedzy oraz umiejętności bez wyraźnego wskazania, czy to zdobywanie i uzupełnianie „daje” uczelnia, czy tylko kształci ku samodzielnemu „zdobywaniu i uzupełnianiu”. Ustawa nie wskazuje, że chodzi o jakąkolwiek pracę, a jedynie „zawodową”, nie precyzując, w jakich zawodach, zaznaczając jednak, że wiedza oraz umiejętności to te „niezbędne” w pracy zawodowej.

Ponadto wprowadzony od 1 października 2011 r. art. 13a stanowi, że: „Uczelnia monitoruje kariery zawodowe swoich absolwentów w celu dostosowania kierunków studiów i programów kształcenia do potrzeb rynku pracy, w szczególności po trzech i pięciu latach od dnia ukończenia studiów”. Zakładając, że uczelnia podejmie ten monitoring tuż po jej opuszczeniu przez absolwenta, zmiana w programie studiów uwzględniająca jego wyniki, nawet uchwalona i wdrożona niezwłocznie (w ciągu roku) do programów studiów kolejnych roczników, wobec tego absolwenta będzie spóźniona, a wobec nowo przyjętego studenta może być przedwczesna lub nietrafna. Samo pojęcie „potrzeb rynku pracy” jest niedookreślone, a ich zmierzenie czy odkrycie powinny uczelnie rozpocząć od definicji zakresu „rynku pracy”, do jakiego uczelnia chce swe kształcenie „dostosować”, być może pojęcie „rynek światowy” będzie „najpojemniejsze”.

Po studiach… zawód, czyli rozczarowanie

Z około 40-procentowego wskaźnika bezrobotnych pośród absolwentów można oczywiście wyciągać wniosek o „niedostosowaniu kształcenia do potrzeb rynku pracy”, ale z podobnego poziomu tzw. wskaźnika skolaryzacji można by wyciągać wniosek o istotnej roli uczelni w „zdejmowaniu nadwyżek” młodzieży z tego rynku na czas studiów. Wszystko zależy od tego, kto i jak zdefiniuje „dostosowanie” lub „nadwyżkę”. Problem braku pracy adekwatnej do oczekiwań czy możliwości absolwentów wynika zapewne nie tylko z tego „niedostosowania”, ale ze złożenia czynników demograficznych (tzw. wyże wchodzące na ten rynek) czy paraklasowych (uprzywilejowanie prawno-zawodowe „seniorów” rynku pracy kosztem „adeptów”). Nie można jednak nie postawić pytania o rolę uczelni w mechanizmie „przełożenia” lat w nich spędzonych na atrakcyjność absolwenta na rynku pracy. W szczególności pytania, czy organizacja (system) kształcenia sprzyja nabywaniu umiejętności, wiedzy i postaw na tym rynku przydatnych.

Mimo prawnego zadekretowania „dostosowywania”, polski system szkolnictwa wyższego oglądany od fundamentów nadal wygląda tak, jakby był tworzony bardziej dla kadry akademickiej niż dla studentów. Po pierwsze, w interesie kadry polskiego systemu szkolnictwa wyższego może być „przepuszczenie” czy raczej „przeciągnięcie” przez wieloletnie studia jak największej liczby studentów, bez względu na to, czy i w jakim zakresie poprawi to ich szanse na rynku pracy. Po drugie, im słabsze wyniki studenta, tym dłużej może on zostać na uczelni, np. odpłatnie powtarzając zajęcia, często także te, które zakończył zdanym egzaminem, czy z powodu „różnic programowych”, bo tak przewiduje regulamin studiów. Po trzecie, skoro dla podjęcia większości atrakcyjnych zawodów niezbędny jest dyplom uczelni (danego kierunku), to nawet posiadanie przez młodego człowieka kompetencji, jakich pracodawca oczekuje lub jakie jest w stanie (taniej i szybciej niż uczelnia) pracownikowi „zaaplikować”, nie pozbawia uczelni chętnych do uzyskania („nabycia”) dyplomu. Po czwarte, administracyjnoprawne i dyscyplinarne podporządkowanie uczelni tłamsi cywilnoprawne elementy relacji, jakie sprzyjałyby konkurencyjności i odpowiedzialności obu stron uczelnianej relacji.

Uczelnia a rynek pracy

Oczywiście uczelnie mogą powiedzieć: szukanie pracy po studiach czy związek programu z potrzebami rynku pracy to nie nasz problem. My rozwijamy horyzonty intelektualne, przygotowujemy do pracy naukowej, nie jesteśmy „zawodówkami”, jak ktoś nie chce studiować, to nie musi. Ale po pierwsze, uczelnia ma monopol na wydawanie niezbędnych w wielu zawodach dyplomów. Po drugie, takie postawienie sprawy byłoby PR-owo ryzykowne, mogłoby doprowadzić do intensyfikacji pytania: za co czy na co więc uczelnie (zwłaszcza publiczne) dostają z budżetu ciężkie miliardy, jeśli „hodują” bezrobotnych? Właściwe dla „demokracji obrazkowej, opartej na legislacyjnej przemocy” „upolitycznianie” wszelkich aspektów życia społeczno-gospodarczego sprawia, że także politycy nie mogą odrzucić problemu „braku związku kształcenia z rynkiem pracy”. Robią więc, co mogą, z kierunkowym „zamawianiem” rzeczywistości włącznie.

Obie strony, choć może z różnych (zapewne także niewskazanych wyżej) powodów, podejmują więc trud „dostosowania”. W sferze wolitywno-deklaratywnej najprościej to czynić poprzez dyrektywy legislacyjne. Fundamentów – motywatorów systemowych (rozbieżności interesów studenta i kadry akademickiej w związku z administracyjno-dyscyplinarną podległością studenta uczelni czy budżetowym zasilaniem dydaktyki) nie zmieniamy, bo się nam obecny system „zawali”. Pozostaje próba zmiany prawno-organizacyjnej systemu (np. wprowadzenie programów „efektowych” zamiast standardów) lub poprawy – jak mówią z ironią sceptycy – „ornamentyka” (np. „monitorowanie”, studia z udziałem pracodawców). Czy w tym kontekście „ciśnienie” na „dostosowane kształcenia do wymogów rynku pracy” może mieć, nawet mimowolnie, cechy działania maskującego, próby utrzymania uzasadnienia dla dalszego zasilania budżetowego uczelni przez podatnika, zachowania systemu opartego na dotychczasowych fundamentach?

Konkurencja dla uczelni

Dlaczego kształcić na potrzeby rynku pracy mają uczelnie, a nie firmy szkoleniowe czy sami pracodawcy? Tylko pracodawca wie, jakiego pracownika poszukuje. Tylko potencjalny pracownik wie, czego potrzebuje się nauczyć. Z drugiej strony, dlaczego więc dopuszczamy kształcenie pozauczelniane (firmy szkoleniowe, kursy itp.) bez minimów kadrowych, programów spełniających rozporządzenia ministra, bez regulaminów studiów i pomocy materialnej, jedynie na podstawie umów cywilnoprawnych, bez ministerstwa, Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Może dla ochrony jakości kształcenia i tam należałoby wprowadzić „system”?

Może wprowadzenie studiów z udziałem podmiotów gospodarczych jest zbędnym półśrodkiem? Może pracodawca wykształci taniej i adekwatniej do swoich potrzeb? Może oddzielmy kształcenie od egzaminowania? Pozwólmy studentowi–klientowi wybierać, u kogo i czego chce się uczyć. Dla dopuszczania do zawodów, w których brak regulacji państwowych wydaje się niewyobrażalny, wprowadźmy egzaminy państwowe. Nie zasilajmy z podatków dydaktyki w żadnej firmie czy uczelni, zwrotnie lub bezzwrotnie wspierajmy klientów-studentów, niech oni sami decydują, czego, jak i gdzie chcą się nauczyć. Problem „niedostosowania” uczelni do wymogów rynku pracy zniknie. Uczelnia, firma czy pracodawca, którzy zaoferują nieatrakcyjny program (niekoniecznie „goniąc” za rynkiem pracy), przegrają z inną uczelnią lub firmą szkoleniową czy kształceniem u pracodawcy. Młodzi ludzie – pozbawieni dezinformującej nadbudowy „mitologii” studiów, związanej z ich „państwowym” regulowaniem – zaczną ostrożniej analizować koszty i korzyści inwestowania w konkretne umiejętności, bo podatnik może studiowanie wesprzeć, ale już go nie zafunduje. Akademicy – pozbawieni stałości podatkogennego zasilania – poddani zostaną motywatorom, przed którymi dziś chroni ich etatystyczno-korporacyjny system, a które mogą poprawić jakość (rozumianą jako adekwatność oczekiwań i wynagrodzenia do usługi edukacyjnej i jej ceny) lepiej niż niejeden system jej zapewniania. Ale jeśli takie rozwiązanie uważamy za niemożliwe, szkodliwe, wręcz niedopuszczalne, to musimy „dostosowywać”… nawet asymptotycznie.

„Edukacyjna bańka pękła”

Tak Douglas French zatytułował swój esej (dostępny w całości w tłum. Agnieszki Marciniak na http://www.mises.org.pl, skąd pochodzą dalsze cytaty). Autor wskazuje, że „stanowiska pracy, które sprawiły, że wyższa edukacja opłaca się w czasach ożywienia inflacyjnego (…), były głównie tworzone przez sektor rządowy i finansowy (…). Założyciel serwisu PayPal oraz inwestor Facebooka, Peter Thiel, podważając znaczenie edukacji wyższej, mówi w TechCrunch: «Prawdziwa bańka spekulacyjna pojawia się wtedy, gdy coś jest przewartościowane oraz gdy pokłada się w tym ogromne nadzieje. Edukacja to być może jedyna rzecz w Stanach Zjednoczonych, w jaką wciąż wierzą ludzie. Kwestionowanie edukacji jest niebezpieczne. To temat tabu — to tak, jakby powiedzieć światu, że św. Mikołaj nie istnieje». Nadwyżka uczelni i domów posiadanych na własność w Stanach Zjednoczonych od zawsze była tłumaczona silnym narodowym przekonaniem, że nieważne, co dzieje się na świecie, nieruchomości i edukacja to dwie najlepsze inwestycje. Ceny nieruchomości zawsze idą w górę, a każdy, kto ukończył szkołę wyższą, będzie zarabiał więcej niż osoby tylko po szkole średniej”.

Jedną z przyczyn tej sytuacji może być „łatwe” finansowanie studiów. „Tak jak wszystkie bańki w gospodarce, bańka edukacyjna jest napędzana kredytami (…) Wiele projektów (zarówno planowanych, jak i rozpoczętych) podczas boomu na rynku nieruchomości nie zostało ukończonych, ponieważ ceny wzrosły, a właścicielom skończyły się fundusze. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku studentów. Ponad 45 proc. studentów pierwszego roku rezygnuje ze studiów, ponieważ uświadamiają sobie, że brakuje im zarówno motywacji, jak i zdolności. Podobnie jak z rządowymi naciskami na zwiększenie liczby właścicieli domów, tak i w tym przypadku rząd stanowczo opowiada się za tym, by coraz więcej młodych ludzi rozpoczynało studia. (…) gdy rynek próbuje eliminować niewłaściwe inwestycje w sektorze nieruchomości i finansowym (razem z pracownikami), uczelnie corocznie kończy więcej magistrów ekonomii niż jakichkolwiek innych (…). W tym samym czasie, gdy wydziały prawa korzystają z korzystnej koniunktury, wielu absolwentów prawa nie może znaleźć pracy albo wykonują prace tymczasowe za 15 USD za godzinę”. Czy postawienie podobnej tezy, motywowanej troską o minimalizację rozczarowań hurtowych ilości absolwentów, spotkałoby się ze zrozumieniem polskich studentów? Bo jeśli ułatwianie dostępu do studiów może być dmuchaniem kolejnej bańki, to mantra o „dostosowywaniu” może kojarzyć się z dymem kadzidełek skolaryzacyjnego wzrostu, palonych powszechnie ku chwale naiwności polskiego studenta. I w tym sensie dym ten może się wydać zasłoną.