W pionierskich latach działania systemów akredytacji studiów najważniejsze było uwiarygodnienie procesu. Wizytatorzy przyglądali się, czy zajęcia prowadzą kompetentni i przygotowani nauczyciele oraz czy studenci mają odpowiednią liczbę godzin ćwiczeń. Zakładano zatem, że aby osiągnąć cele dydaktyczne, wystarczy prawidłowo zorganizować kształcenie. Dzisiejsze rozumienie efektywności dalece wykracza poza powyższy schemat. Eksperci są zgodni, że sprawne zorganizowanie procesu wcale nie gwarantuje nabycia wiedzy przez słuchaczy.

– Zjawisko możliwej rozbieżności oczekiwań na wejściu procesu i tego, co się faktycznie zdarza, jest silniejsze w krajach, w których jest większa masowość kształcenia, gdzie bardziej różnorodny klient przychodzi po wykształcenie – uważa prof. Zbigniew Marciniak. Zdaniem podsekretarza stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego, aby zwiększyć pewność dobrej jakości dyplomów, należy domagać się dojrzałych analiz efektów kształcenia od samych uczelni.

To uczelnie powinny ujawniać swoje mocne i słabe strony, a także przedstawiać plan działań, które podejmą, by skorygować mankamenty. Kilkudniowa kontrola uniwersytetu nie jest w stanie tego odkryć, choć z łatwością odkryje brak owych analiz. – Jeśli uczelnie czekają na zewnętrznych ewaluatorów, którzy zechcą wykryć, jaka jest prawda, to w nowym systemie oznacza to de facto ocenę negatywną. Przedmiotem oceny będzie w nim bowiem wewnętrzny system zapewniania jakości, a nie analiza procesu – mówił wiceminister nauki podczas konferencji podsumowującej projekt systemowy Wsparcie prac studyjnych w zakresie wzajemnej uznawalności decyzji akredytacyjnych w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego . Konferencja odbyła się 24 listopada 2010 roku w Warszawie.

Jakość zamiast ilości

Europejskie ramy kwalifikacji stawiają kwestię bardzo wyraziście – efekty kształcenia to w zasadzie jedyny parametr, który chcemy mierzyć. W kierunku wiarygodności dyplomu jako kryterium rozstrzygającego o jakości nauczania zmierzają wszystkie poważne agencje akredytacyjne. Na naszym kontynencie ma to szczególne znaczenie z punktu widzenia mobilności studentów (i jednocześnie mobilności na otwartym rynku pracy). Coraz powszechniej podróżujący studenci muszą wiedzieć, co ich czeka za granicą, w jakich zajęciach będą uczestniczyć i jakie umiejętności zdobędą. Także oczekiwania wobec absolwentów powinny być przewidywalne.

Na razie wciąż odpowiedniki PKA stosują różne miary jakości, choć harmonizacja systemów jest coraz szersza. European Consortium for Accreditation (ECA) kilka lat temu postanowiło, że stwierdzenie braku istotnych różnic między dwoma systemami jest podstawą do przyjęcia porozumienia o wzajemnej uznawalności decyzji akredytacyjnych. Państwowa Komisja Akredytacyjna zawarła umowy m.in. z Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie i Österrechischer Akkreditierungsrat.

Prof. Marciniak, w latach 2005–2007 przewodniczący PKA zapewnia, że podczas porównywania procedur często się okazywało, że mimo różnic w systemach prawnych wymagania formułowane w procesie akredytacji są raczej zbieżne. To prawda, że wspólną cechą niemal wszystkich systemów akredytacji jest niezależność zarówno od uczelni, jak i od władz państwowych zarządzających szkolnictwem wyższym. Ta autonomia jest jednak równoważona regularnymi kontaktami instytucji akredytujących, uczeniem się od siebie i dostosowywaniem panujących w różnych krajach zasad.

Czy i jak profilować?

Jednym z pytań, na które trzeba odpowiedzieć w związku z wchodzeniem do Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, jest kwestia, jak profilować studia zgodnie z ramami kwalifikacji. W komunikacie berlińskim z 2003 roku czytamy, że kwalifikacje mogą być charakteryzowane przez profil oraz że pierwszy i drugi cykl studiów mogą mieć różne profile. – Pewne kwalifikacje mają profil ogólnoakademicki, a inne są charakterystyczne dla danego zawodu – tłumaczył prof. Andrzej Kraśniewski z Politechniki Warszawskiej, sekretarz generalny Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich. Kwestia profilowania studiów ma silny związek ze strukturą uczelni. Czechy i Włochy mają wyłącznie uniwersytety, a Austria i Finlandia – szkoły akademickie i zawodowe. Systemy binarne są coraz częściej „zmiękczane”, co oznacza, że uniwersytety oferują programy zawodowe (tak jest w Holandii) i odwrotnie (np. w Niemczech). Wyraźnie widać starania zmierzające do odstygmatyzowania kształcenia zawodowego.

Wprowadzenie dwóch profili – zawodowego i akademickiego (gdzie mógłby znaleźć się nieformalny profil badawczy) proponuje znowelizowana ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym . Jak podkreślił prof. Kraśniewski, fundamentalnym założeniem jest, że każdy z profili daje absolwentowi szansę skutecznego wejścia na rynek pracy: – Profil zawodowy oznacza, że wiedza i umiejętności zdobyte podczas studiów są bardziej praktyczne, zostały zweryfikowane w środowisku bliskim zawodowemu lub mają specjalistyczny, wąski charakter – wyjaśniał. Przyjęto, że na studiach pierwszego stopnia profil zawodowy mogą realizować uczelnie rozmaicie, np. w formie „nakładki” na studia akademickie lub jako oddzielony program (tak będzie w państwowych wyższych szkołach zawodowych).

Istotą profilowania jest różny opis zdobywanych kwalifikacji, pokazanie, że efekty kształcenia na odmiennych profilach są od siebie istotnie różne. Na przykład uczelnia z elitarnym programem badawczym na studiach drugiego stopnia rozliczana byłaby z badań prowadzonych przez studentów i ich publikacji naukowych. Profile miałyby odmienną liczbę punktów ECTS do zdobycia, zajęcia praktyczne w różnym wymiarze, wielorakie formy prac dyplomowych etc. W opinii prof. Kraśniewskiego urozmaicić należałoby także wymagania kadrowe i sposoby finansowego motywowania uczelni. Sekretarz generalny KRASP zaznaczył: – Najlepiej sprawdza się system drożny, bez regulacji na poziomie centralnym . Profilowanie nie może być związane z typem i uprawnieniami szkoły, powinno zależeć wyłącznie od decyzji uczelni.

Nie tylko zawód

We wszystkich profilach trzeba kształcić nowoczesnego studenta. Według koncepcji Novum Trivium Henry’ego Etzkowitza nowoczesny student ma nie tylko wiedzę i umiejętności z określonej dziedziny, ale też kompetencje w zakresie przedsiębiorczości i innowacyjności oraz językowe i międzykulturowe. Jak stwierdził ekspert boloński prof. Marek Frankowicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego, „powinien umieć napisać artykuł naukowy, biznesplan i esej”.

Szansą może być kształcenie skoncentrowane na studentach (Student Center Learning, SCL). Podejście SCL zakłada rozwijanie zdolności, decydowanie o sobie, znajomość własnych celów, samodzielność i kreatywność. Z ankiety elektronicznej przeprowadzonej przez dr Justynę Bugaj z Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej UJ wynika jednak, że aktywne metody dydaktyczne nie są dobrze postrzegane. Studentom przeszkadza brak dokładnych wskazówek, określonych wymagań, wykazów lektur, egzaminów. Nie są przygotowani do przyjęcia aktywnej roli, do pracy z wykładowcami – mentorami. Ale czy sami wykładowcy potrafią i chcą mentorami być? W jednej z wypowiedzi sondażowych czytamy: „Nie ma możliwości sukcesu wdrożenia SCL bez podjęcia przez studenta zaproszenia do dialogu, który wychodzi ze strony nauczyciela”, a w innej: „Dobry nauczyciel jest w stanie pozyskać studenta «formalnego», któremu zależy tylko na uzyskaniu dyplomu i przenieść go do grona «studentów rzeczywistych»”. Dr Bugaj uważa, że kształcenie skoncentrowane na studentach wzmacnia ich motywację, uczy odpowiedzialności, doskonali komunikację werbalną. – Studenci boją się aktywnych metod, ale chcą ich i wiele oczekują od swoich nauczycieli – zapewniła.

Prof. Frankowicz sugeruje, by uczelnie dbały o spójność efektów na różnych poziomach kształcenia, realizm i mierzalność. Najlepszym sposobem walidacji jest odpowiedni system dyplomowy, bo to podczas przygotowywania pracy końcowej studenci mogą się wykazać rozmaitymi kompetencjami. – Trzeba uświadomić wykładowcom, że mogą i muszą sprawdzać umiejętności inne niż wiedza, bo to w znakomity sposób podnosi jakość zajęć, uczy odpowiedzialności i odpowiednich postaw – skonstatował ekspert boloński. Według niego efekty uczenia się inne niż wiedza również można uzależniać od rodzajów studiów; na kierunkach ścisłych i przyrodniczych można podkreślać znaczenie bioetyki, świadomości ekologicznej i zrównoważonego rozwoju, a humanistom uświadamiać problemy wykluczenia cyfrowego i różnic międzykulturowych. Studenci, którzy nauczą się uporządkowania, systematyczności i zarządzania czasem, łatwiej zdobędą potem wiedzę kierunkową.

Efekty uczenia się inne niż wiedza (intelektualne, praktyczne, komunikacyjne, informacyjne, społeczne, interpersonalne) zyskują coraz większe znaczenie. Przy konstruowaniu wielowymiarowych rankingów uczelni bierze się pod uwagę m.in. zadowolenie absolwentów czy łatwość znalezienia pierwszej pracy. Co ważne, takie działania sprzyjają kreowaniu dobrego wizerunku uczelni.

Co dalej z KRK?

Uwzględnianie efektów uczenia się innych niż wiedza to tylko jeden z problemów do rozwiązania podczas pracy nad krajowymi ramami kwalifikacji. Zespół pod kierunkiem prof. Marka Frankowicza w przygotowanej w ramach projektu systemowego ekspertyzie wyodrębnił problemy wymagające rozwiązania.

Tematy do dyskusji to m.in.:

określenie w ustawie warunków i trybu uznawania kompetencji zdobywanych poza systemem formalnym oraz równoległe działania pilotażowe; wypracowanie systemu potwierdzania kompetencji przez specjalistów z określonych dziedzin; umieszczenie kompetencji zdobytych poza jednostką macierzystą w suplemencie do dyplomu; możliwość dopuszczania na studia osób bez formalnych kwalifikacji, zwłaszcza tak zwanych dojrzałych studentów; ujednolicenie reguł przechodzenia ze studiów pierwszego stopnia na studia stopnia drugiego i uznanie za najważniejsze efektów kształcenia; kursy wyrównawcze dla osób zmieniających kierunek studiów i ich dofinansowywanie (np. przy zmianie na kierunek istotny dla gospodarki); wspieranie tworzenia narzędzi do walidacji, a zwłaszcza samooceny.

Prof. Frankowicz podkreślił, że uczelniom trzeba dawać dużą wolność podejmowania decyzji, ale im tej swobody więcej, tym większa również musi być kontrola ze strony Państwowej (Polskiej) Komisji Akredytacyjnej.

W projekcie systemowym Wsparcie prac studyjnych w zakresie wzajemnej uznawalności decyzji akredytacyjnych w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego (Program Operacyjny Kapitał Ludzki, działanie 4.1, poddziałanie 4.1.3) zanalizowano systemy zapewnienia jakości kształcenia i ramy kwalifikacji wybranych krajów europejskich, a także wykonano ekspertyzę postępu działań w przygotowaniu struktury kwalifikacji w Polsce oraz wszechstronnego systemu zapewniania jakości w naszym szkolnictwie wyższym. Przeprowadzono też, na podstawie analiz i ekspertyz, cykl pięciu prac studyjnych nad zagadnieniem wzajemnej uznawalności decyzji akredytacyjnych w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego. ☐