Czasy, w których żyjemy, są niezwykle ciekawe. Dzięki Internetowi możemy kontaktować się z osobami nawet znacznie oddalonymi, przenikać przestworza kosmosu, głębię mórz i oceanów. To, co kiedyś było nieosiągalnym marzeniem (wyprawa do egzotycznego kraju), jest w granicach możliwości wielu mieszkańców. Życie codzienne nabrało niebywałego tempa. Nastąpiły istotne zmiany w jego stylu. Na skutek przeobrażeń pojawiają się nowe klasy społeczne (menedżerowie, pracownicy skomputeryzowani). Można stosunkowo często zmieniać pracę w kraju i za granicą oraz podróżować bez ograniczeń. Język komunikacji pozostaje pod przemożnym wpływem mediów. To, co w epoce przedtelewizyjnej, przedinternetowej było normalne, dziś wychodzi z użycia.

Uniwersytet, aby mógł służyć społeczeństwu, musi podlegać zmianom. Nie może jednak wyrzekać się swego posłannictwa. Tęsknota za zmianą, której się pożąda, jest intrygującym przejawem ducha nauczyciela akademickiego. Znajdujemy w niej miejsce na wyobraźnię, niecierpliwość, marzenia o dobru osobistym i społecznym. Jeżeli towarzyszy temu mądrość i wola czynu, wówczas zamierzona zmiana zaczyna przybierać realne kształty. Zmiana w uniwersytecie dokonuje się przede wszystkim na poziomie procesów edukacji. To one decydują o jakości tej uczelni.

Rzeczywistość edukacyjna uniwersytetu w ostatnich dwóch dekadach uległa diametralnej zmianie: nastąpił intensywny jego rozwój; postępuje proces różnicowania się uniwersytetu; upowszechnia się nowa filozofia edukacyjna, preferująca osobę studenta i jego rozwój; postępuje ekonomizacja kształcenia; pogłębia się proces europeizacji w jego celach i treściach; postępują procesy informatyzacji życia i edukacji. Zmiany te mają pozytywne i negatywne następstwa. Pierwsze z nich to nowe możliwości kształcenia, wzrost liczby studentów, zbliżenie uczelni do miejsca zamieszkania studiujących, a w związku z tym: niższe koszty kształcenia i większa dostępność studiów, awans kulturowy środowisk, w których powstały uniwersytety, lepsze dostosowanie możliwości edukacyjnych do potrzeb i aspiracji regionów. Wśród negatywnych następstw należy wymienić: pogorszenie warunków studiowania i wyraźne obniżenie poziomu kształcenia i studiowania.

Niestety, za wymienionymi zmianami nie nadąża rozwój pedagogiki szkoły wyższej. Mamy też słabą teorię z zakresu dydaktyki uniwersyteckiej, a jeszcze niższy poziom praktyki edukacyjnej. Brak porozumienia co do wartości i celów kształcenia i wychowania w uniwersytecie między nauczycielami akademickimi powoduje, że praktyka edukacyjna idzie swoją drogą, poszukiwania naukowo-badawcze kroczą odrębną szosą, a teoria pedagogiczna pędzi autostradą. Rozziew ten pogłębia niedostatek syntezy edukacji uniwersyteckiej i nauk o niej. Zamiast niej panoszy się wyjątkowa mozaikowość rozumienia podstawowych pojęć z tego zakresu. Wynika ona ze sprzecznych światopoglądów i założeń filozoficznych autorów.

Społeczeństwo wiedzy

W nauce, edukacji, kulturze utwierdza się pogląd, że tradycyjne czynniki rozwoju (ziemia, zasoby kopalne, praca i kapitał) ustępują wiedzy. Jest ona źródłem społecznego kapitału ludzkiego. To on decyduje, kim jesteśmy, jaka będzie przyszłość narodu i społeczeństwa. Tymczasem wszelkie organizacje obywatelskie, szkolne i akademickie oraz towarzystwa przeżywają kryzys. Ich kapitał społeczny zanika. Kryzys kapitału ludzkiego wymaga fundamentalnej zmiany postaw i zachowań, twórczego myślenia o wspólnych sprawach. Owocem tej sytuacji jest rozwój szkolnictwa wyższego (po stronie aktywów) oraz brak czasu na badania i podnoszenie poziomu kształcenia (to po stronie pasywów). Jak zachować aktywa tej sytuacji, a wyeliminować pasywa?

Kształtującą się i rozwijającą w XXI wieku pod dominującym wpływem edukacji cywilizację określa się jako społeczeństwo wiedzy. W cywilizacji współczesnej wiedza jeszcze bardziej niż kiedykolwiek przejawia cechy zasobu, w rosnący sposób istotnego i dominującego nad innymi. Jednocześnie nie przestaje być dobrem publicznym. W społeczeństwie wiedzy „wolność mierzy się liczbą talentów, a szlifowanie genomu ma większą wartość niż obróbka diamentu, gdzie wzrost PKB pochodzi z przyrostu intelektu, a nie z odkrywanych bogactw naturalnych”. Charakteryzuje się ono takimi cechami konstytutywnymi, jak: „uprzemysłowienie i kapitalizm w ekonomii, urbanizacja i mobilność w strukturze społecznej, masowość w edukacji i kulturze, demokratyzacja i apoteoza państwa narodowego w polityce, konsumpcjonizm, hedonizm i więzi instrumentalne w życiu codziennym, wiara w naukę i technologię w świadomości społecznej” (P. Sztompka, What a wonderful world , „Tygodnik Powszechny” 2009, nr 25). Jako wyróżnik każdej z nich przypisuje się postęp . Towarzyszą mu jednak uboczne skutki w wielu dziedzinach.

Cywilizacja wiedzy i oparty na niej uniwersytet nie są wartościami samymi w sobie. Nie można ich kupić. Trzeba je samemu tworzyć i umieć przekonać do nich społeczeństwo.

Równorzędne podmioty

Efekty aktywności uniwersytetu w dużym stopniu zależą od opartych na podmiotowości relacji między jego profesorami i studentami. Innymi słowy, podmiotowość obu tych równorzędnych podmiotów w procesie badań naukowych i kształcenia jest jednym z warunków efektywności. Źródłem podmiotowości w uniwersytecie jest dobrze zorganizowany proces kształcenia i poszukiwań naukowo-badawczych. Podmiotowość studentów i nauczyciela akademickiego sprzyja rozwojowi przyjaznych, partnerskich i demokratycznych stosunków między uczestnikami tych procesów.

Do tworzenia pozytywnych relacji między nauczycielem akademickim a studentami niezbędna jest cecha młodości określana jako poczucie otwartości życia, czyli wiary w możliwość realizacji sensownych zamierzeń. Jego brak jest w sferach aktywności naukowo-badawczej i dydaktyczno-wychowawczej, „poprzez rozmijanie się z prawdziwie twórczym, opartym na głębokiej wiedzy i obiektywizmie dociekań programem badań (…), zaniechań rzetelnego wypełniania obowiązków nauczyciela akademickiego, bądź kształcenia dystansującego się od współczesnych osiągnięć w dyscyplinie wiedzy, powielania literaturowych, co najmniej niezgłębionych, mało użytecznych treści” (J.M. Białkiewicz, Poczucie otwartości życia , „Forum Akademickie” 2010, nr 3).

Podmiotowość w edukacji uniwersyteckiej ma szereg desygnatów. Dotyczą one innego niż dotąd rozumienia roli nauczyciela akademickiego w procesie kształcenia. Przestaje być jedynym źródłem wiedzy. Staje się kreatorem i współpartnerem w jej zdobywaniu. Występuje w roli podmiotu ustawicznego uczenia się. Dokonuje tego indywidualnie lub wraz ze studentami podczas wspólnego z nimi zdobywania i interpretacji nowej wiedzy. Wsłuchuje się w studenckie polemiki i narracje wynikające z ich doświadczenia. Dzięki nim i swojej wiedzy dochodzi do uzasadnionych uogólnień.

Usytuowani podmiotowo pracownik naukowo-dydaktyczny i studenci wspólnie tworzą i realizują projekty i dokonują ewaluacji ich efektów. Partnerska działalność studentów wzbogacona przez nauczyciela akademickiego odnosi się także do metod kształcenia, wspólnego ustalania celów i dobierania treści dydaktycznych.

Podmiotowość jest właściwością studenta. Podlega kształtowaniu w procesie studiów. Różne są przejawy podmiotowości studenta. Najczęściej manifestuje się ona w aktywności związanej z jego zaciekawieniami, zainteresowaniami, zamiłowaniami i potrzebami. Może wyrażać się wpływem na proces kształcenia i poszukiwań naukowych przez współuczestnictwo w doborze celów, treści, metod i form w uniwersyteckiej pracy dydaktyczno-wychowawczej i naukowo-badawczej.

Podmiotowy charakter kształcenia uniwersyteckiego przejawia się w działaniach występujących w tworzonych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych, które pozwalają studentowi na wielostronny rozwój. Dzieje się tak wtedy, gdy student ma możliwość zgłaszania inicjatyw wyboru zadań, metod pracy, partnerów do działania, poznawania i ewaluacji efektów studiowania i badań naukowych.

Sformułowane podmiotowo cele kształcenia uniwersyteckiego są zorientowane na osiągnięcie pełni rozwoju osobowego studenta. Tkwi ona potencjalnie w jego osobie. Trzeba ją wydobyć, żeby student mógł odnieść sukces na miarę swoich możliwości. Student staje się podmiotem wtedy, gdy obcuje z pracownikiem naukowo-dydaktycznym, który czuje się podmiotem, to znaczy jest autonomiczny, innowacyjny, kierując uniwersalnymi wartościami, wyznacza sobie cele, konsekwentnie je realizuje, podchodzi do swoich i studentów obowiązków w sposób transgresyjny.

Uznawanie podmiotowości studenta nie prowadzi do przeciwstawiania ról jego i nauczyciela akademickiego w procesie kształcenia i badań naukowych. Wręcz odwrotnie, wzmacnia je i przyczynia się do harmonijnej i skutecznej pracy między nimi.

Współczesna pedagogika szkoły wyższej stara się znaleźć odpowiedzi na pytania o konsekwencje odczuwania przez studenta jako jednostki i członka universitas własnej podmiotowości oraz w relacjach z nauczycielem akademickim. Są one niezbędne do takiej organizacji dydaktyki uniwersyteckiej, która służy upodmiotowieniu studentów i nauczycieli akademickich.

Etos uniwersytecki

Uniwersytet to miejsce dialogu społeczności akademickiej. Jego jakość w dominującym stopniu zależy od przestrzegania etosu uniwersyteckiego, a więc norm, które kierują życiem społeczności uniwersytetu. Wielość norm daje podstawę mówienia o różnych aspektach etosu nauczyciela akademickiego. Są to dopełniające się etosy: prawdy, rzetelności, obiektywności, sprawiedliwości, odpowiedzialności i życzliwości. Żadnego z nich nie powinno zabraknąć w etosie nauczyciela akademickiego. Centralna pozycja w nim przypada prawdzie. Niepodporządkowane jej poszukiwania naukowe i kształcenie tracą głębszy sens. Etos prawdy sprowadza się nie tylko do bezwarunkowego dążenia do niej, do ustawicznej zgodności twierdzeń ze stanem faktycznym, lecz także do stawania w obronie uzyskanych prawd. Nie tworzymy prawdy. Ona sama odsłania się przed nami, gdy się jej wytrwale szuka. Studenci powinni zdawać sobie sprawę, że prawda jest prawdą, a nie tylko opinią.

Tymczasem nasza rzeczywistość przesycona jest relatywizmem. W jego rezultacie społeczeństwa są spluralizowane. Z coraz większą trudnością przychodzi nam zachowanie harmonii między różnymi przekonaniami, z każdego czerpiąc po trochu, ale żadnemu nie oddając się w pełni. Oznacza to rezygnację z odważnego opowiadania się po jednej ze stron. Zakłada się, że nie ma prawdy obiektywnej. Wszystkie posiadają tę samą wartość. Założenia te są szkodliwe. Hamują rozwój intelektualny, czyniąc go banalnym i sztucznym.

Filozofowie lubią zastępować kategorie prawdy rozmaitymi odmianami pragmatyzmu. W niczym to jednak nie zmienia faktu, że najwięksi z nich uprawiając filozofię poszukują prawdy czy tylko zbliżenia się do niej. Chcą po prostu poznać to, co jest. Przeciwieństwem prawdy jest jej brak. Kłamstwo to coś więcej. To świadomy wybór zła. Niestety, zadomowiło się ono w wolnorynkowej demokracji. Stało się zasadą funkcjonowania polityki, biznesu, środków masowego przekazu. Nie omija też edukacji, w tym także na poziomie uniwersytetu.

Dobra akademickie

Etos akademicki wymaga troski o dobra akademickie. Do zasadniczych dóbr akademickich zalicza się swobody uniwersytetu, które obejmują wolność prowadzenia badań naukowych i kształcenia oraz instytucjonalną autonomię uczelni. Postawami, które ułatwiają realizację tych swobód są tolerancja (otwartość na poglądy inne niż własne) i krytycyzm. Właściwe posłużenie się autonomią uniwersytetu to dbałość:

wszystkich członków społeczności akademickiej (nauczycieli i studentów) o uczelnię jako dobro wspólne, w tym o jej dobre imię. Utożsamianie się z nią, odpowiedzialność za jej pomyślność, lojalność wobec niej, powstrzymywanie się od działania na jej szkodę, poszanowanie wewnętrznych reguł jej działania, odważne pytanie o zasadność przyjętych w uniwersytecie rozwiązań. Unikanie interesów partykularnych i grupowych kosztem dobra wspólnego;

władz uczelni o dobro poszczególnych członków społeczności akademickiej, stwarzanie możliwości rozwoju zawodowego i osobowego.

Dobre wypełnianie służebności społecznej uniwersytetu polega na: podejmowaniu przez nauczycieli akademickich badań o dużej doniosłości naukowej i społecznej, odpowiadaniu na potrzeby, wyzwania i zagrożenia swoich czasów, zabieraniu głosu i podejmowaniu działań istotnych w kwestiach społecznych.

Jaki powinien być pracownik naukowo-dydaktyczny, żeby wzbudzał uznanie wśród studentów? Szacunkiem wśród nich cieszy się ten nauczyciel akademicki, który uosabia etos uniwersytecki. Przestrzega terminów zajęć, dyżurów i egzaminów, posiada głęboką wiedzę, teoretyczną i praktyczną, stale ją wzbogaca, odznacza się wysoką kulturą osobistą, szanuje osobowość studentów, kształtuje ich sylwetkę aksjologiczną, obiektywnie ich ocenia i jest otwarty na ich problemy, potrzeby i oczekiwania oraz gotowy na dialog z nimi. Młodzież studencka ceni nauczyciela akademickiego, jeżeli potrafi on ją umotywować i włączyć do działalności badawczej i wspomagania własnego rozwoju (kształtowanie samodzielności, odpowiedzialności, krytycyzmu, aktywności poznawczej i innowacyjnej). Oznacza to, że oczekuje od niego zachęty i umiejętności kształtowania wśród nich nawyku samodzielnego, kreatywnego myślenia. Chodzi przede wszystkim o porządne myślenie oparte na zdolności rozumowania, zgodnego z rzeczywistością, doświadczeniem i zdrowym rozsądkiem.

Istota kształcenia w uniwersytecie to pomoc studentowi w urzeczywistnianiu siebie, zdobywaniu zawodu, etosu swego życia. Stąd niezwykle ważnym odcinkiem wielostronnej aktywności nauczyciela akademickiego jest wychowanie studenta w sferze jego życia intelektualno-wolitywnego. Chodzi o przełamanie mody zdobywania informacji na rzecz ich poszerzania i wzbogacania oraz rozumienia siebie i świata, kształtowania charakteru i woli.

Dbałość o posiadanie etosu akademickiego jest dla pracownika naukowo-dydaktycznego uniwersytetu na równi ważna z powiększaniem swej wiedzy, podnoszeniem poziomu sprawności intelektualnych oraz umiejętności dydaktycznych i badawczych.

Kto jest mistrzem?

Etos nauczyciela akademickiego realizuje się w obcowaniu ze studentami. Obecność po staropolsku to wielki dar życzliwości. Oznacza tworzenie żywej, ścisłej społeczności i wspólnoty. Wymaga on też uważnej obserwacji oraz słuchania i dialogu z nimi. Jest to oczywiste, ponieważ wychowanie realizuje się w spotkaniu, w relacji uczestników procesu dydaktyczno-wychowawczego, w którym pracownik naukowo-dydaktyczny oferuje wartości poznawcze związane z wiedzą i kompetencjami oraz normami moralnego postępowania, a student je rozpoznaje, rozumie, przyjmuje, respektuje względnie oddala.

Na miano mistrza zasługuje pracownik naukowo-dydaktyczny, który osiągnął doskonałość w określonej dyscyplinie naukowej, pokazuje podopiecznym, jak mądrze, twórczo, skutecznie i efektywnie studiować i żyć na miarę oczekiwań społeczeństwa opartego na wiedzy. Dba, żeby absolwenci uniwersytetu wynieśli z niego właściwą orientację aksjologiczną, interioryzując takie wartości osobowe, jak: profesjonalizm, legalizm, otwartość intelektualna, krytycyzm, pracowitość, aktywność, nonkonformizm. Uzupełniają je wartości moralne: uczciwość, odpowiedzialność, podmiotowość, partnerskie traktowanie człowieka i wrażliwość na sytuację innych ludzi, prawość, rzetelność, prawdomówność, sprawiedliwość.

Mistrz pełni rolę nauczyciela akademickiego, który przekazuje studentom wiedzę, rozwija umiejętności oraz wychowawcy, kształtującego ich postawy wyznaczone przez wartości. Wypełnianie ich sprowadza się do bycia kompetentnym i życzliwym przewodnikiem po świecie wiedzy i wartości, bezstronnym interpretatorem i sprawiedliwie oceniającym postępy, które czynią w nauce. Ponadto posiada dobre rozeznanie, jacy są współcześni studenci. Są oni nieco zagubieni w relatywizacji wartości i chaosie medialnym, poszukują własnej tożsamości, czytelnych norm i wskazówek, jakich dokonywać wyborów, żeby nie zmarnować młodości i żyć uczciwie.

Pracownik naukowo-dydaktyczny, charakteryzujący się etosem akademickim, kształtuje wrażliwość studentów na następujące cechy jakości kultury intelektualnej: autonomię myślenia, szacunek dla innych umysłów, spoistość sądów, wyobraźnię, rozumienie prawdopodobieństwa, sceptycyzm, sprawiedliwość, intuicję. Dąży do tego, żeby absolwenci uniwersytetu cenili takie wartości, jak: godność, odpowiedzialność, rzetelność, wnikliwość, uczciwość, życzliwość, wiarygodność, lojalność, sumienność, troska o dobro publiczne, dawanie przykładu.

Natomiast „warunkiem bycia przykładnym członkiem Alma Mater jest kulturalne traktowanie drugiego człowieka, obojętnie – kolegi czy ucznia. Ten ideał konstytuują takie wartości osobowe, jak: dążenie do prawdy, życzliwość, wnikliwość, asertywność, a w kwestiach publicznych nonkonformizm, kompetentność, jasność, precyzyjność. (...) oraz moralne: autentyczność, sprawiedliwość, rzetelność, prawość, odwaga cywilna, umiejętność przyznania się do błędu, prostolinijność. (...) Pozycję zdobywanej w uczelni wiedzy wyznaczają: prawdziwość, adekwatność, pewność uzasadnienia, oryginalność, (...) prostota, odkrywczość twierdzeń i teorii” (K. Sosenko, Etos akademicki w świetle procesu bolońskiego , (w:) Dobre obyczaje w kształceniu akademickim , red. K. Kloc, E. Chmielecka, Warszawa 2004.).

Z kolei dydaktyczne mistrzostwo warunkuje, oprócz umiejętności ujmowania istoty rzeczy, zjawisk i procesów, wskazywanie dróg, którymi trzeba wędrować, żeby zachować tradycje, zwyczaje, kulturę i tożsamość. Oznacza ono być tym, kim człowiek może się stać. Widocznym jego znakiem są wysokie wymagania względem siebie, troska o wielostronny rozwój studenta, odzwierciedlona w jego słowach i czynach. Niedościgniony wzorzec w tym zakresie mamy w osobie naszego papieża, Sługi Bożego Jana Pawła II.

Źródła zagrożenia

Niestety, etos akademicki ulega erozji. Zarzewie jego destrukcji tkwi m.in. w: urynkowieniu edukacji na poziomie wyższym, jej masowości i komercjalizacji kształcenia, kryzysie postaw społecznych, łamaniu przez pracowników naukowo-dydaktycznych norm etycznych, w nadrzędności wartości instrumentalnych nad intelektualnymi i moralnymi, braku troski o wspólne dobro i poczucia odpowiedzialności za własną pracę, anonimowości i bezosobowości relacji społeczności akademickiej. Dopełniają je: wieloetatowość, partykularyzm jednostkowy i grupowy w planowaniu programów i planów zajęć, błahość podejmowanych tematów badawczych, kumoterskie i powierzchowne oceny recenzji prac naukowych, obniżanie jakości dysertacji na stopień i tytuł naukowy, plagiaty i autoplagiaty, nepotyzm w polityce kadrowej, rozchwianie w relacjach mistrz (nauczyciel i wychowawca) – student.

Zagrożenie etosu akademickiego negatywnie wpływa na dobro społeczne i rozwój nauki. Wynikiem naruszenia etosu akademickiego jest niedoskonałe kształcenie. W jego rezultacie młodzież wyposażona jest w ułomną wiedzę i niewystarczające umiejętności. Charakteryzuje się postawami, które nie sprzyjają prawidłowemu rozwojowi osobowemu i społecznemu. Powstają też prace naukowe o małej wartości poznawczej.

Źródłem zagrożenia etosu akademickiego są: malejąca rola wartości w życiu uczelnianym i społecznym, coraz powszechniejszy brak troski o dobro wspólne, interesy partykularne, przenoszenie do życia szkół wyższych złych wzorców z otoczenia społecznego, komercjalizacja kształcenia i zachowań pracowników naukowo-dydaktycznych, niepotępianie łamania norm etycznych w życiu publicznym i akademickim.

W ostatnim ćwierćwieczu uniwersytet rozwijał się ekstensywnie. Najwyższy już czas, żeby przejść do jego intensywnego rozwoju.

Umasowienie i urynkowienie wykształcenia wyższego zdeformowało sens i funkcjonowanie uniwersytetu oraz znacznie obniżyło jego jakość. Przez wieki Europa zawdzięczała uniwersytetowi posiadanie elit i wielostronny rozwój. Stan ten wymusza powrót do źródeł uniwersytetu. Powinien on pozostać wspólnotą profesorów i studentów poszukujących prawdy, dobra i piękna. Przejawem zaniku tej wspólnotowości jest uwiąd relacji mistrz – uczeń.

Wśród wyzwań, przed którymi staje uniwersytet w Polsce, do najważniejszych należą: implementacja narzędzi procesu bolońskiego, redefiniowanie misji uczelni i tworzenie możliwości ich dywersyfikacji w poszczególnych uniwersytetach, umiędzynarodowienie uniwersytetu, włączanie w strategie uczenia się przez całe życie, uczenie nakierowane na studenta i jego dobrą adaptację do potrzeb rynku pracy, stratyfikacja uniwersytetów w skali kraju i Europy oraz z podniesienie jakości prowadzonych w nich badań i kształcenia.

Rozszerzanie etosu i pogłębiane partnerskich relacji uczestników procesów kształcenia i badań naukowych w uniwersytecie może stać się jednym z bardziej skutecznych przedsięwzięć w rozwiązywaniu jego aktualnych problemów naukowo-badawczych i dydaktycznych. Obserwowana aktualnie w uniwersytecie tendencja centralizacji nie sprzyja rozwojowi podmiotowości i etosu akademickiego. Trzeba bronić etosu akademickiego i podmiotowości społeczności pracowników naukowo-dydaktycznych i studentów przed erozją w trosce o rozwój dydaktyki w uniwersytecie, prowadzonych w nim badań i kształconych absolwentów, zatroskanych o pomyślną przyszłość Polski.