Skąd się wziął pomysł europejskich ram kwalifikacji do szkolnictwa wyższego?

– Koncepcja ta jest logiczną konsekwencją idei swobodnego przemieszczania się studentów w Europie. Z roku na rok rośnie liczba studentów wyjeżdżających po to, by kontynuować studia w innym kraju. Walory edukacyjne takich wyjazdów są oczywiste i znacznie przekraczają korzyści płynące z udziału w zajęciach dydaktycznych. Warto przypomnieć, że taki sposób zdobywania wiedzy ma wielowiekową tradycję – na przykład Mikołaj Kopernik studiował w Krakowie, Bolonii i Padwie.

Uczelnie przyjmujące studentów, którzy już wcześniej gdzieś studiowali, muszą ustalić, co owi studenci już umieją, aby zaproponować im odpowiednie zajęcia. Egzaminowanie ich ze wszystkich przedmiotów, które zaliczyli gdzie indziej, jest mało praktyczne, a ponadto kosztowne. Takie egzaminy byłyby jednak niepotrzebne, gdyby każda uczelnia, z której przyjeżdżają studenci, rzetelnie spełniła dwa warunki: czytelnie opisała swoje programy w języku zakładanych efektów kształcenia oraz weryfikowała, czy studenci te efekty osiągnęli.

Aby spełnienie tych warunków było użyteczne dla uczelni przyjmujących, należy sprawić, by opisy efektów kształcenia można było porównywać i uwiarygodnić proces weryfikacji efektów kształcenia. Wiarygodność tego procesu może zapewnić rzetelny system akredytacji – obserwujemy postępującą harmonizację kryteriów oraz procedur stosowanych przez europejskie agencje akredytacyjne.

Ale co z opisami efektów kształcenia? Wszak jednym z podstawowych walorów europejskiego systemu szkolnictwa wyższego jest jego różnorodność – można się zatem spodziewać, że opisy zakładanych efektów też będą bardzo zróżnicowane. Pojawia się zatem potrzeba stworzenia wspólnej, europejskiej płaszczyzny odniesienia dla tych opisów – tym właśnie mają być europejskie ramy kwalifikacji.

Akredytacja prowadzona według międzynarodowo uzgodnionych zasad oraz europejskie ramy kwalifikacji jako płaszczyzna porównywania efektów kształcenia – tak w największym skrócie wygląda fundament mobilności europejskich studentów, określony w komunikacie podpisanym w 2005 roku w Bergen przez ministrów szkolnictwa wyższego.

Czym są europejskie ramy kwalifikacji w przypadku uczenia się przez całe życie?

– Potrzeba było niewiele czasu, by Rada Europy oraz Parlament Europejski skonstatowały, że to, co wymyślono na potrzeby mobilności studentów, może być użyteczne w znacznie szerszym kontekście. Przecież Europejczycy przemieszczają się nie tylko w poszukiwaniu ciekawego miejsca do studiowania, znacznie częściej wyjeżdżają w poszukiwaniu miejsca pracy. Mamy też do czynienia z innym rodzajem mobilności na rynku pracy – zmianę wykonywanego zawodu. Tak czy inaczej, pojawia się pytanie o kwalifikacje osoby poszukującej pracy.

Przez kwalifikację rozumie się tu formalny wynik procesu oceny, stwierdzającego, że dana osoba osiągnęła zakładane efekty kształcenia, poświadczony dyplomem, świadectwem, certyfikatem lub uprawnieniem. Rzecz jasna pojęcie to obejmuje także dyplomy zdobywane w szkołach wyższych.

Gdy posiadacz dyplomu przemieszcza się w obrębie swojego kraju, sam dyplom zwykle dostatecznie precyzyjnie określa kwalifikacje – w jego interpretacji pomaga znajomość lokalnych tradycji edukacyjnych i zawodowych, a także wcześniejsze doświadczenia z posiadaczami dyplomów, wydawanych przez tę samą instytucję.

Sprawy mają się inaczej, gdy wyjedziemy daleko. Instytucja, która wydała dyplom, jest wtedy dla potencjalnego pracodawcy wielką niewiadomą i pojawia się zasadnicze pytanie: co posiadacz dyplomu naprawdę umie? Czy jest przygotowany do tego, by stanąć przy stanowisku pracy, które jest być może zupełnie odmienne od tego, które poznał w szkole?

Powstaje zatem potrzeba stworzenia czytelnej, europejskiej platformy odniesienia, która umożliwi orientację co do poziomu kwalifikacji, które ma jej posiadacz. Tą platformą mają być europejskie ramy kwalifikacji.

Dlaczego mówi się o uczeniu przez całe życie?

– Współczesna gospodarka charakteryzuje się niespotykaną wcześniej dynamiką zmian; znikają całe zawody, a w ich miejsce pojawiają się nowe, wcześniej nieznane. Wymaga to od coraz większej liczby osób ciągłego doskonalenia się oraz gotowości do zdobywania nowych kwalifikacji. Może się to odbywać w najróżniejszy sposób: tradycyjnie w instytucjach edukacyjnych, ale także w innym, np. samodzielnie zorganizowanym trybie. Dostrzega się także to, że nowe kompetencje można uzyskać niejako mimowolnie, np. poprzez zdobywanie nowych doświadczeń przy warsztacie pracy. Co więcej, uczenie się wykracza dziś poza bariery wiekowe, tradycyjnie postrzegane jako okres życia, w którym człowiek się uczy.

Nowa wiedza i umiejętności, także te osiągnięte w nietypowy sposób, czynią pracownika atrakcyjniejszym dla jego potencjalnych pracodawców. Żeby jednak te przewagi wykorzystać, należałoby zamienić je w kwalifikacje, tzn. formalnie potwierdzić. Dlatego dziś w Europie bardzo wiele mówi się o potwierdzaniu (tzw. walidacji) kompetencji zdobytych poza formalnymi systemami kształcenia.

Na pierwszy rzut oka wygląda to na utopijny projekt poświadczania dyplomami wszystkiego. Praktyka nadaje jednak temu procesowi rozsądne ramy. Żeby wydanie dyplomu lub certyfikatu miało sens, muszą być spełnione co najmniej dwa warunki: po pierwsze, powinni być chętni, by taki dyplom zdobyć, a po drugie, muszą istnieć pracodawcy, zainteresowani uznaniem jego wartości.

Zasób dyplomów, certyfikatów i innych uprawnień uznawanych na danym rynku pracy jest dość stabilny. Nie znaczy to jednak, że cała koncepcja honorowania wiedzy zdobytej poza formalnymi systemami kształcenia w ogóle nie ma sensu. Obserwujemy dziś na świecie zjawisko rosnącej elastyczności instytucji edukacyjnych. Wiele adresuje swoje usługi do tradycyjnie nietypowych grup klientów, rozpoczynając ich kształcenie od weryfikacji deklarowanej przez nich wiedzy i umiejętności, zdobytej w najróżniejszych okolicznościach i mieszczącej się w zakresie dyplomowania. Popyt na tego rodzaju usługi edukacyjne ciągle rośnie. Także u nas obserwujemy wyraźne symptomy tego trendu, na przykład ogromną popularność nowych inicjatyw naszych uczelni: uniwersytetów trzeciego wieku oraz uniwersytetów dziecięcych.

Jak wyglądają europejskie ramy kwalifikacji?

– Definiuje je zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 2008 roku. Ramy stanowią jedynie rusztowanie, na którym można „zawieszać” kwalifikacje, uzyskiwane w różnych krajach, a przez to wzajemnie je do siebie odnosić.

Europejskie ramy kwalifikacji definiują osiem poziomów kwalifikacji. Pierwszy, najniższy, odpowiada obowiązkowemu wykształceniu na stopniu podstawowym; ósmy to kwalifikacja potwierdzana co najmniej zdobyciem stopnia naukowego doktora.

Każdy poziom opisany jest za pomocą trzech kategorii: wiedzy, umiejętności oraz postaw. Ta ostatnia kategoria była w naszym systemie edukacji do niedawna prawie niewidoczna. Chodzi tu o tak ważne dla przyszłej pracy zawodowej kompetencje, jak m.in. umiejętność pracy zespołowej, postawa gotowości do ciągłego uczenia się, samodzielność i odpowiedzialność przy wykonywaniu zadań zawodowych.

I najważniejsze: na każdym szczeblu opis w zakresie wszystkich trzech kategorii odbywa się wyłącznie w języku efektów uczenia się. Organizacja procesu kształcenia jest sprawą pozostawioną całkowicie w gestii instytucji prowadzącej kształcenie. Jakości tego procesu nie oceniamy pod kątem jego składowych (np. liczby godzin zajęć), ale jedynie według tego, co po jego zakończeniu pozostało w głowach uczestników.

W tak ogólnie zarysowane ramy należy wpisać system kwalifikacji, nadawanych w danym kraju. Następnie, za pomocą tzw. procesu referencyjnego, należy odnieść krajowy system kwalifikacji do tych ram. To odniesienie polega na przypisaniu wszystkich kwalifikacji uzyskiwanych w systemie krajowym do poziomów europejskich ram kwalifikacji i nosi nazwę krajowych ram kwalifikacji.

Dlaczego powinniśmy zbudować nasze krajowe ramy?

– Choć wdrożenie europejskich ram kwalifikacji jest dobrowolne, wszystkie kraje Unii Europejskiej podjęły prace prowadzące do stworzenia swoich krajowych ram, a następnie raportu referencyjnego. Początkowo wszystkie raporty miały być gotowe już w roku 2010. Sprawa jednak okazała się na tyle złożona, że do dziś z tą pracą uporały się tylko Malta, Irlandia i Wielka Brytania. Większość krajów, w tym Polska, planuje zakończyć prace w przyszłym roku.

Dlaczego wszystkie kraje Wspólnoty Europejskiej podjęły niełatwy trud uporządkowania swoich systemów kwalifikacji na podstawie paradygmatu efektów uczenia się?

– Jeden powód wskazałem już wcześniej: same dyplomy niosą z punktu widzenia pracodawców niedostateczną informację na temat autentycznych kompetencji ich dysponentów. Ale jest i druga strona tego medalu. Rynek pracy to nie tylko pracodawcy oferujący miejsca pracy – to także już zatrudnieni pracownicy, którzy pragną zachować swoje miejsca pracy. Zrzeszeni w związkach zawodowych broniących ich praw, mogą być zaniepokojeni napływem nowych pracowników, aspirujących do tych samych lub podobnych miejsc pracy. Powstają nieuniknione napięcia, które mogą przyjąć postać krytyki poziomu kwalifikacji osób przyjezdnych. Na taką sytuację należy być merytorycznie przygotowanym (nie zawsze uda się załatwić sprawę obróceniem jej w żart za pomocą plakatu, na którym pokażemy, że polski hydraulik jest przystojny). Świadomość założonych i zrealizowanych efektów kształcenia, które są poświadczone dyplomem uznawanym przez państwo, jest najlepszym argumentem w takiej dyskusji. Reasumując – krajowe ramy kwalifikacji są najbardziej wiarygodnym narzędziem obrony dyplomów na europejskim rynku pracy.

Istnieje jednakże także drugi powód – tym razem nasz, krajowy – dla którego powinniśmy pilnie zająć się wdrożeniem krajowych ram. Tym powodem jest bezprecedensowe u nas zjawisko wzrostu zainteresowania zdobyciem wykształcenia wyższego.

Po transformacji ustrojowej uwierzyliśmy, że właściwą drogą do bezpiecznej przyszłości zawodowej młodego pokolenia jest zapewnienie mu wyższego wykształcenia. Widać to dobrze już na poziomie decyzji podejmowanych przez rodziców dzieci pozostających pod opieką systemu oświaty. O poziomie ich determinacji świadczą dane. Dziś około 80 procent uczniów z każdego rocznika wybiera szkoły kończące się maturą – nie tak dawno było to tylko 50 procent. Do liceów ogólnokształcących uczęszcza co drugi 16-latek, pomimo tego, że są one tradycyjnie postrzegane jako szkoły dużego ryzyka – ich absolwenci nie są przygotowani do natychmiastowego podjęcia pracy zawodowej. Nauczyciele techników zawodowych alarmują, że absolwenci, którym udało się zdać maturę, często rezygnują ze zdawania egzaminu z przedmiotów zawodowych, a tym samym z uzyskania tytułu technika – tak silne jest marzenie o studiach. Wreszcie – niemal wszyscy rodzice uważają, że ich dziecko powinno po skończeniu gimnazjum kontynuować naukę. Frakcja tych uczniów, którzy nie kontynuują nauki jest jednym z parametrów (Early school leavers index), służących do porównywania systemów edukacji. W strategii Europa 2020 zakłada się, że do roku 2020 odsetek dzieci w Europie niekontynuujących nauki po gimnazjum zmniejszymy do 10 procent. W Polsce już dziś ten współczynnik wynosi 5 procent – jesteśmy liderem w Europie! Proces ten spowodował niemal pięciokrotny wzrost liczby studentów w Polsce. Także pod względem odsetka osób studiujących, w porównaniu z Europą, nie mamy powodu do kompleksów.

Jednakże zarysowana powyżej sytuacja powoduje, że gdyby Europa nie wpadła na pomysł krajowych ram kwalifikacji, powinniśmy je wymyślić na własny użytek. Dlaczego?

– Masowa chęć zdobycia wykształcenia wyższego spowodowała, że z powodów czysto statystycznych poziom uzdolnień naszych studentów jest dziś zdecydowanie bardziej zróżnicowany niż dawniej. Prowadzenie kształcenia w tych warunkach za pomocą jednakowego dla wszystkich procesu, zdefiniowanego ministerialnym standardem, może przynieść zadowalające rezultaty tylko w odniesieniu do wąskiej grupy naszych absolwentów. Nie można dłużej czekać, należy zrezygnować z definiowania procesu przez ministerstwo i oddać jego kształtowanie uczelniom. Aby jednak wytworzona w ten sposób bogata oferta programowa była przejrzysta i wiarygodna dla potencjalnych studentów, do swoich programów uczelnie powinny przedstawić zakładane efekty kształcenia oraz zaprojektować przekonujący system analizy tych efektów. W tym kontekście krajowe ramy kwalifikacji stają się wygodnym narzędziem podniesienia jakości kształcenia w polskich uczelniach.

Gdzie dziś jesteśmy?

– Polskie prace nad krajowymi ramami rozpoczęły się w zakresie szkolnictwa wyższego już w roku 2006, a w zakresie oświaty – w 2007 roku. Obecnie czuwa nad nimi komitet będący częścią międzyresortowego Zespołu ds. perspektywy uczenia się przez całe życie i krajowych ram kwalifikacji, powołany przez Prezesa Rady Ministrów.

W zakresie oświaty lekcja jest w zasadzie „odrobiona”. Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego jest zredagowana zgodnie z paradygmatem krajowych ram kwalifikacji: kształcenie od pierwszej klasy szkoły podstawowej do matury opisane jest w języku efektów kształcenia. Podobne prace toczą się w zakresie podstaw programowych kształcenia zawodowego.

W szkolnictwie wyższym przygotowano propozycję opisu efektów kształcenia na studiach I, II i III stopnia do ośmiu dużych obszarów kształcenia – każdy obecnie istniejący kierunek studiów można przypisać do jednego z tych obszarów. Opisy te są aktualnie konsultowane ze środowiskiem akademickim. Opisy efektów kształcenia odnoszą się – zgodnie z wymogami ram kwalifikacji – do kategorii wiedzy, umiejętności i postaw.

Powyższe opisy będą mogły stanowić ogniwo spajające europejskie ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego z programami kształcenia, przygotowanymi przez jednostki organizacyjne szkół wyższych, prowadzące kierunki studiów. W programach tych zostaną zdefiniowane założone efekty kształcenia oraz proces kształcenia, który ma doprowadzić do osiągnięcia tych efektów.

Znajdująca się obecnie w procesie konsultacji nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym zawiera też przepisy, wdrażające ramy kwalifikacji. W szczególności, uwagę koncentrujemy na efektach kształcenia. Opierając się na opisie efektów kształcenia, zgodnym z opisem odpowiedniego obszaru kształcenia, uczelnia będzie mogła samodzielnie zaprojektować proces kształcenia tak, by te efekty ze swoimi studentami osiągnąć. Na uczelni będzie też spoczywać obowiązek wykazania, że efekty te zostały osiągnięte, zaś ocena wiarygodności tych danych będzie jednym z podstawowych elementów oceny jakości kształcenia przez system akredytacyjny.

Już sama refleksja nad uzyskiwanymi efektami kształcenia może przynieść wiele korzyści dla jakości wykształcenia, jakie uzyskują nasi studenci. Dlatego, choćby z tego jednego powodu, warto poświęcić krajowym ramom więcej uwagi.