Nad problematyką uczenia się przez całe życie, a przede wszystkim nad kompetencjami zdobywanymi w sferze pozaformalnej oraz kwestią procesu bolońskiego dyskutowali eksperci podczas spotkania zorganizowanego przez Departament Strategii Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Prof. Zbigniew Marciniak, podsekretarz stanu w MNiSW zauważył, że na Long Life Learning (LLL) zaczyna patrzeć się przez pryzmat interesu: – To się po prosu opłaca. W polskiej sytuacji demograficznej jest to idea, która może pomóc nam uciec od kłopotów, od istotnego spadku liczby kandydatów na studia w następnych latach. W tym roku będziemy mieć 420 tys. maturzystów, a do pierwszej klasy pójdzie 310 tys. dzieci. Uczenie się przez całe życie stwarza nowe szanse dla uczelni i obywateli.

Studenci nietradcyjni

W czasach, kiedy ludzie coraz częściej zmieniają nie tylko miejsca pracy, ale i zawody, podejście prorynkowe wydaje się niezbędne. Trzeba pozyskiwać dla szkolnictwa wyższego klientów, niekoniecznie z klasycznych kategorii wiekowych. Instytucje edukacyjne muszą pomagać w zdobywaniu nowych kwalifikacji, które pozwolą zainteresowanym zmienić zawód albo wzbogacić zawodowe dossier. – W ciągu kilku lat będziemy musieli sobie odpowiedzieć na pytanie, czy przejść z pozycji „selecting universities” na pozycję „recruting universities” aktywnie poszukujących kandydatów na studia – mówiła Jolanta Urbanik z Uniwersytetu Warszawskiego, ekspert boloński.

 

Prof. Ewa Kurantowicz i dr Adrianna Nizińska z Instytutu Pedagogiki Dolnośląskiej Szkoły Wyższej od kilku lat badają, jak wygląda uczenie się studentów nietradycyjnych, jak zmieniają oni uczelnie i jak sami doznają zmian. Badania prowadzone są – oprócz Polski – między innymi w Finlandii, Hiszpanii, Niemczech, Portugalii, Szwecji i Wielkiej Brytanii.

Kim są studenci nietradycyjni? Przede wszystkim mają nielinearną biografię edukacyjną, przerwy w uczeniu się (zatem to również osoby młode, które ze względów ekonomicznych decydują się pracować, by zarobić na opłacenie studiów zaocznych). Charakterystyczne są różne formy odmienności, jak niesprawność ruchowa, przynależność do mniejszości religijnych i etnicznych itd.

Pojawienie się studentów nietradycyjnych w miejscach wcześniej dla nich niedostępnych świadczy o demokratyzowaniu się szkół wyższych. Ale badania pokazują, że elitarna struktura niektórych uczelni nie sprzyja otwartemu ich przyjmowaniu. Owszem, uniwersytety z tradycjami pozwalają wejść w ich progi, ale nie dają wsparcia w sytuacjach trudnych. Ludzie dojrzali, z pewną wiedzą i pewnymi umiejętnościami, mają wyraziste oczekiwania wobec oferty uczelni. Czego potrzeba, by tacy studenci mogli nie tylko zdobywać wiedzę, ale też budować niezależność myślenia? Badacze brytyjscy wymieniają trzy warunki:

• uczelnie respektują i traktują doświadczenie życiowe, które studenci nietradycyjni wnoszą do uczelni, jak wartość społeczną;

• nauczanie ma podmiotowy charakter, a relacja między studentami a uczelniami jest partnerska;

• nauczanie i uczenie się ulokowane jest w kontekście przydatności społecznej, towarzyszy mu poczucie, że budowana jest nowa wartość dla siebie i społeczeństwa.

Jak to wygląda w Europie?

Koncepcje Life Long Learning są wprowadzane do szkolnictwa wyższego na trzy sposoby. Dwa najpopularniejsze to wzrost ilościowy (uczelnie zaczynają przyjmować studentów nietradycyjnych) i skomercjalizowanie rynku usług (różne instytucje dają certyfikaty i poświadczenia). Najmniej rozpowszechnione jest tworzenie narodowych i globalnych sieci uczenia się. W tej koncepcji uczelnie traktowane są jak element szerszego organizmu. Chodzi o zawiązywanie partnerstwa między uczelniami, firmami, stowarzyszeniami i społecznością lokalną, o tworzenie środowiska wykraczającego poza istniejące, formalne ramy.

Częścią holistycznego podejścia do uczenia się przez całe życie powinno być uznawanie wykształcenia i kompetencji. W krajach, w których procesy uznawalności dobrze się rozwijały, istniała duża samoświadomość; nawet bez odgórnego nakazu wiedziano, że trzeba to robić. O tym, że stosunek do LLL zależy od kulturowych warunków danego kraju mówił prof. Marek Frankowicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego, członek zespołu do spraw opracowania Krajowej Struktury Kwalifikacji.

Niemcy nie mają krajowego systemu uznawania kompetencji zdobytych na drodze nieformalnej i pozaformalnej. Szczególnie rozbudowany jest natomiast sektor szkół zawodowych powiązanych z rynkiem pracy oraz instytucji oferujących kursy zawodowe na różnym poziomie – od kilkudniowych do kilkuletnich. Już w latach 60. otwarto uczelnie nie tylko na absolwentów szkół średnich, ale też na ludzi z różnym doświadczeniem zawodowym. Pojawiały się głosy krytyki, że doprowadzi to do obniżenia jakości nauczania, ale zarzuty się nie potwierdziły, także z tego powodu, że z tej alternatywnej ścieżki korzysta zaledwie 2–3 procent studentów.

We Francji już w 1934 roku wprowadzono przepis, że można otrzymać dyplom inżyniera na podstawie doświadczenia zawodowego. Od roku 1985 obowiązuje procedura VAP (Validation des Acquis Professionnels) – pracownicy mogą podejmować studia bez spełniania formalnych wymagań dostępu, a specjalna sieć ocenia ich umiejętności. W 1992 wprowadzono walidację osiągnięć zawodowych – osoby z co najmniej pięcioletnim doświadczeniem zawodowym mogą starać się o uznanie swych kompetencji w szkolnictwie średnim i wyższym. W 2002 dokonano kolejnego kroku – VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) to system umożliwiający uznanie pełnych kwalifikacji na podstawie doświadczeń pozaformalnych. Pomimo tak długiej historii nie jest to zjawisko powszechne i na poszczególnych wydziałach korzysta z tych możliwości kilka najbardziej zmotywowanych osób rocznie.

Ciekawe wydają się również dwie ciekawe szkockie inicjatywy. Centrum badań nad Life Long Learning prowadzi badania pilotażowe i organizuje seminaria, a sieć uczelni koordynowana przez Szkocką Agencję Zapewniania Jakości (odpowiednik Państwowej Komisji Akredytacyjnej) to platforma upowszechniania dobrych praktyk.

Dobre praktyki

Specjaliści sądzą, że Europa powoli przechodzić będzie od mobilności punktowej (student wyjeżdża z punktu A do punktu B, by zdobyć 30 punktów) do mobilności dyplomowej (student zdobywa kompetencje na różnych drogach, a potem w jednym wybranym przez siebie miejscu zdobywa dyplom). Studentom będzie więc zależało na istnieniu efektywnych mechanizmów w uznawaniu kompetencji, pozwalających łatwo przemieszczać się w europejskiej przestrzeni. Tylko dzięki dobrze skonstruowanym krajowym ramom kwalifikacji będzie można mówić o porównywalności różnych form i typów kształcenia.

Prof. Ewa Chmielecka ze Szkoły Głównej Handlowej, ekspert boloński, wymieniła cztery najważniejsze zasady:

• w centrum musi znaleźć się osoba ucząca się (także poza formalnymi strukturami), to na niej i jej dokonaniach muszą się skupiać wszystkie strategie;

• nie można zmuszać studentów do uczenia się rzeczy, które już umieją, bo to marnowanie czasu, pieniędzy i energii;

• państwo powinno zagwarantować równe traktowanie różnych dróg uczenia się w taki sposób, aby krajowe ramy umożliwiały ich uznanie bez względu na sposób zdobycia;

• właściwym probierzem skutecznie prowadzonej polityki LLL nie jest rozwój szkolnictwa formalnego, ale przyrost kompetencji uczestników procesu uczenia się.

Prof. Chmielecka mówiła: – Czekają nas zmiany, ale ich kształt zależy od nas. Musimy wypracować konkretne pomysły. Prof. Frankowicz życzyłby sobie możliwości przeprowadzania programów pilotażowych oraz utworzenia specjalnej jednostki badawczo−koordynującej. Mgr Urbanik przekonywała: – Inicjatywy top−down (ustawodawstwo) powinny zbiec się z inicjatywami bottom−up (dobre praktyki). Bez naszego działania ustawodawstwo będzie zawieszone w próżni. Uczestnicy panelu zgadzali się, że regulacja nie może pójść za daleko, że uczelniom trzeba dać sporo samodzielności, ale zwracano również uwagę na ryzyko nadużyć i patologii. Uznali, że niezbędna jest kontrola PKA, ale najlepszym regulatorem będzie ruch oddolny, który stworzy kodeks dobrych obyczajów i będzie je propagował.