W ostatnich miesiącach pojawiło się wiele opracowań związanych z funkcjonowaniem procesu edukacji w naszym kraju. To bardzo dobry przejaw troski o poziom intelektualno−kulturowy naszego społeczeństwa. Jeżeli prawdą jest – a rozwój cywilizacji i kultury ostatnich stuleci jest na to niezaprzeczalnym dowodem – że szeroko rozumiany rozwój nauki i edukacji są bardziej cenne niż złoto, to funkcjonowanie tego procesu na różnych szczeblach wyznacza przyszłościowy rozwój społeczny, a w tym nauki i techniki.

Trzeba przyznać, że tekst M. Papuzińskiej Szkoły z klasą („Polityka” nr 40) był formą paszkwilu na polskie szkolnictwo wyższe, posługującego się nieuprawnioną generalizacją skrajnych przejawów funkcjonowania tego systemu, ale stał się zaczynem bardziej szczegółowej dyskusji, co znalazło swoje odbicie w następnych numerach „Polityki” w opracowaniach prof.prof. J. Czapińskiego i K. Łastowskiego, w wywiadzie z prof. K. Dołowym, w artykułach E. Bendyka, J. Cieśli, M. Rotkiewicza, K. Szymborskiego i wielu innych w miesięcznikach, tygodnikach, a nawet w prasie codziennej. Wspomniane opracowania rozszerzyły wiedzę o blaskach i cieniach szkolnictwa wyższego, ale na ogół dotyczyły spraw cząstkowych, niekiedy marginalnych.

Mam świadomość, że wzmiankowanych ograniczeń nie jestem w stanie przełamać, ale mam nadzieję, że zasygnalizuję nowe problemy do dalszej dyskusji.

Regres systemu

Co to jest system edukacji? Jakie elementy składowe są jego wyznacznikami? Czy całościowo pojęty system był w ostatnich latach poddawany procesom modernizacji?

Wypada przypomnieć, że system (gr. systema) oznacza zorganizowaną całość lub ustrukturalizowany zbiór idei, założeń (celów), pojęć, metod i zasad generalizacji, klasyfikowania, działania, pomiędzy którymi występują różnego rodzaju stosunki wzajemnej zależności i powiązań (np. system społeczny, logiczny, prawny, edukacyjny, dydaktyczny). W takim znaczeniu system edukacji obejmuje generalne idee rozwoju, cele, programy edukacyjne (treści kształcenia), metody i zasady nauczania, uczenia się, środki i strategie przekazu informacji, etapy i poziomy edukacji, modele absolwentów (o cechach niespecyficznych i specyficznych dla każdej specjalności), organizację i środki finansowania, a także inne elementy, w tym modele nauczyciela, wykładowcy, uczonego itp.

Z przykrością należy stwierdzić, że w ostatnim półwieczu nie mieliśmy do czynienia z reformą całościowego systemu edukacji. Najwięcej elementów systemu edukacyjnego (w tym dydaktycznego) wystąpiło w modernizacji szczebla nauczania początkowego, a najmniej w odniesieniu do szkolnictwa wyższego, gdzie system dydaktyczny sięga swoimi korzeniami do szkoły tradycyjnej o charakterze podającym.

Jakie są warunki modernizacji i funkcjonowania systemu edukacyjnego? Jak każdy proces systemu społecznego, tak też edukacja przebiega w trzech fazach: ma swoje uwarunkowania, określony przebieg, a także skutki społeczne i indywidualne. Spójrzmy na ekonomiczne podstawy funkcjonowania edukacji (na zasadzie porównania szans). Z chwilą wstąpienia Polski do Unii Europejskiej pod względem demograficznym stanowimy około 8 proc. ludności Starego Kontynentu, natomiast nakłady na naukę wynoszą u nas zaledwie 0,7 proc. (przeznaczanych na rozwój nauki w UE). W roku 2007 Polska przeznaczała na naukę 3,7 mld zł, czyli poniżej 0,4 proc. PKB, oraz na szkolnictwo wyższe (inwestycje, kształcenie, płace, administrację, badania naukowe, wydawnictwa i informację naukową) 10,4 mld. W tym samym czasie budżet badawczy jednego tylko Stanford University, intelektualnego zaplecza Krzemowej Doliny, wynosił 975 mln dolarów. Innym wskaźnikiem może być kwota wydawana na naukę, przeliczana na jednego mieszkańca. Wynosi ona w Polsce 17 euro, podczas gdy w Europie Zachodniej sięga 167 euro, a w Stanach Zjednoczonych przekroczyła miarę 12−krotną.

Ważne jest także to, jaki był (i jest) podział tych skromnych środków na rozwój poszczególnych dziedzin w Polsce. Według danych GUS w roku 2006 ten podział przedstawiał się następująco: nauki techniczne – 46,9 proc., nauki przyrodnicze – 24,0 proc., nauki medyczne – 11,1 proc., nauki rolnicze – 9,0 proc., nauki społeczno−humanistyczne – 9,0 proc. Wynika z tego, że nauki o człowieku, o rozwoju jego kondycji intelektualnej i kulturze, w tym o wszelkiej działalności twórczej, to namiastka nakładów. Teza, że człowiek, który bada wszechświat, sam jest najmniej zbadany, pozostaje nadal aktualna.

W tej sytuacji uczelnie wyższe, państwowe i społeczne, funkcjonują podobnie jak służba zdrowia. Na przestrzeni ostatnich dziesięciu lat znacznie zredukowano liczbę godzin na jednego studenta, co spowodowało zmniejszenie styku mistrz – uczeń, pomniejszenie liczebności zajęć laboratoryjnych, seminaryjnych i ćwiczeniowych przy niewielkim zwiększeniu godzin wykładów. Operacje te spowodowały regres systemu dydaktycznego i powrót do werbalnego sposobu nauczania i kontroli testowej (wiedzy przyswajanej pamięciowo). Tym samym oddaliło to studentów od profesjonalnego przygotowania do zawodu, gdyż praktyki zawodowe, najczęściej organizowane bezpłatnie, stały się marginesem kształcenia. Tymczasem w większości tradycyjnych dziedzin nauki wiedza podwaja się co dziesięć lat, a w tym czasie rodzą się nowe obszary, jak chociażby: biotechnologia, cybernetyka, informatyka, automatyka, kosmologia, nowoczesne teorie funkcjonowania psychiki i struktur poznawczych ludzi, nowoczesna ekonomika i strategie zarządzania zespołami ludzkimi. W tych ostatnich dziedzinach wiedza podwaja się co pięć lat. Pamięć przeciętnego człowieka stała się już dawno niewydolna, dlatego też system nauczania o charakterze podająco–pamięciowym przegrywa z tempem rozwoju wiedzy o świecie i społeczeństwie.

Bariera przeciętności

Kogo kształcimy w uczelniach wyższych? Jakie są potencjalne możliwości rozwojowe współczesnych studentów? W latach 70. (w czasach PRL) państwowe uczelnie kształciły 5 proc. absolwentów szkół średnich. Pod koniec lat 80. kształciło się niewiele ponad 10 proc. Natomiast w roku akademickim 2007/2008 ponad 48 proc. Było to możliwe głównie dzięki spontanicznemu rozwojowi uczelni niepublicznych. W tym czasie samodzielna kadra naukowa wzrosła niewiele ponad 10 proc., co spowodowało niekontrolowane zatrudnianie się profesorów i doktorów na kilku etatach w uczelniach konkurujących zróżnicowanymi honorariami za pracę. Wypada także rozstrzygnąć zasadniczą kwestię: jak w takich warunkach, w niespotykanych do obecnego czasu proporcjach liczebności kształconych studentów do kadry nauczającej, rysuje się problem możliwości poznawczych i poziom osiągnięć kształcącej się młodzieży?

O poziomie możliwości (w znaczeniu potencjalnym) decydują zdolności, uzdolnienia specjalne i motywacja kształcących się, a dopiero w dalszej kolejności (w znaczeniu realizacyjnym) jakość kadry naukowo−dydaktycznej, warunki materialne itp. Wyniki światowych badań nad rozwarstwieniem zdolności i uzdolnień wskazują niesprzecznie (podaję nieco w uproszczeniu), że w każdej populacji tylko niewielki promil to młodzież genialna i wysoko utalentowana, 3−5 proc. to młodzież ponadprzeciętnie uzdolniona, około 17−20 proc. stanowi młodzież uzdolniona, około 45−50 proc. to młodzież uzdolniona średnio. A zatem 20−25 proc. młodzieży znajduje się na pograniczu i poniżej ociężałości umysłowej. Takie zróżnicowanie dotyczy nie tylko sfery intelektu, ale także uzdolnień specjalnych: matematycznych, technicznych, literackich, muzycznych, plastycznych, sportowych i innych.

Po 35 latach pracy w uniwersytecie i prowadzeniu w tym czasie systematycznych badań nad zdolnościami i uzdolnieniami (w tym także twórczymi) mogę sądzić, że „materiał ludzki” w procesie niemal masowego kształcenia posiada zupełnie inne możliwości rozwojowe, niż ten, który był 5−procentowym wyborem populacji. Taka sytuacja wymusza i pozwala kadrze nauczającej dostosowanie wymagań do przeciętnej możliwości grupy, gdyż w innym przypadku nadmierny odsiew powodowałby niską sprawność kształcenia, na którą nie można by uzyskać społecznej zgody, bez względu na to, czy student płaci za studia, czy też korzysta z finansowania podatników. Trzeba pamiętać, że ilość nie zawsze przechodzi w jakość.

Uczelnie wyższe rekrutują młodzież ukształtowaną na niższych szczeblach edukacji, ale rozwijaną przez własnych absolwentów. Potencjalny student rozwija się od pierwszych dni swojego życia, a w sposób profesjonalny kierowany jest od przedszkola. Pierwsze lata nauczania decydują o wykorzystaniu wszystkich okresów krytycznych do rozwoju albo też wpływają na zastój i regresję funkcji psychicznych. Na podstawie badań naukowych wiemy, że uzdolnienia muzyczne, językowe i matematyczne najpełniej rozwijają się około 6. roku życia, wyobraźnia przestrzenna między 7. a 10. rokiem życia, myślenie abstrakcyjne, w tym zdolność wnioskowania, rozumowania i przetwarzania informacji oraz krytycznego osądu uzyskują pełnię rozwoju w klasach gimnazjalnych.

Dodajmy w tym miejscu, że mogą się rozwijać, jeżeli proces dydaktyczny na każdym szczeblu edukacji jest tak organizowany, iż rozwija te i inne niewymienione tu predyspozycje (u każdego dziecka w tym także u dzieci wybitnie zdolnych). Tymczasem, jak wynika z badań, przeciętny nauczyciel szkoły podstawowej około 70 proc. czasu i energii intelektualnej poświęca na wyrównywanie poziomu, to znaczy podciąganie uczniów słabych, o negatywnej motywacji uczenia się, do poziomu średniaków. W tym czasie dzieci wybitnie uzdolnione nudzą się monotonią czynności, wymyślają inne zajęcia.

Nauczyciel przenosi ze sobą wzorce metodyczne ze swojej uczelni. Wzorce te kształtowane są przez wykładowców, a dodatkowo, na kierunkach nauczycielskich, przez metodykę nauczania. Metodycy nauczania przedmiotów specjalistycznych od lat stanowią okopaną twierdzę tradycyjnego nauczania. Są odcięci od nowoczesnej dydaktyki ogólnej, od stale rozwijającej się wiedzy psychologicznej o funkcjach psychicznych dzieci i młodzieży. Namiastka zajęć z pedagogiki i psychologii nie umożliwia wytwarzania umiejętności psychopedagogicznych przyszłych nauczycieli (o jakości i efektywności praktyk zawodowych nawet nie wspominam). Koło się zamyka. Oto klasyczny przykład sprzężenia zwrotnego lub naczyń połączonych.

Cele gwarantowane

O jakości edukacji decyduje bardzo wiele czynników. Te najważniejsze tkwią w strukturze psychicznej dzieci i młodzieży. Współczesne badania ujawniają niezwykłe bogactwo tej struktury. Różnice indywidualne sprawiają, że w rzeczywistości mamy do czynienia z różnymi typami poznawczymi i z różnymi stylami uczenia się. Z jednej strony może to być typ percepcyjny o dużych zdolnościach do obserwacji, z drugiej – typ pamięciowy, który bazuje na magazynowaniu i przechowywaniu wiedzy przyswajanej z różnych źródeł (w tym typ wzrokowy, słuchowy, motoryczny, mieszany). Jeszcze innym jest typ wyobrażeniowy, zupełnie odmienne są typy: intelektualny, emocjonalny, działaniowy. Każdy typ ma inną strategię odbierania, gromadzenia wiedzy, przetwarzania i wytwarzania informacji całkowicie nowych (twórczość). Bardzo często mamy do czynienia z typami mieszanymi. To ta zróżnicowana konfiguracja powoduje rozwój przeróżnych uzdolnień specjalnych. Trudność polega na tym, że na ogół mistrzowie pracują tak, jak gdyby wszyscy uczniowie byli tacy sami. Skostniały model dydaktyczny stanowi podstawową barierę naprawy jakości kształcenia. Oczywiście cały system edukacyjny jest wielostronnie uwarunkowany i zależy od wielu czynników zewnętrznych i wewnętrznych.

Jakie są nasze społeczne oczekiwania? Czy chodzi nam o statystyczne i formalne podniesienie poziomu i stopnia skolaryzacji? Czy chodzi o faktyczne wykorzystanie możliwości rozwojowych szerokich grup społecznych? Czy też chodzi nam o racjonalne wykorzystanie także możliwości twórczych tych 5 proc. potencjalnie wybitnie uzdolnionych i liczymy na to, że także nasz kraj doczeka się noblistów wykształconych na rodzimym gruncie?

Cele można mnożyć. Najważniejsza jest społeczna gwarancja ich realizacji, co od lat kończy się na pustych deklaracjach.