Jest Pan dyrektorem placówki, która od wielu lat analizuje różne aspekty funkcjonowania polskich uczelni i instytutów naukowych. Jej historia, odmienna w różnych okresach, to już niemal pół wieku. Dzisiaj, w momencie projektowania kolejnych zmian, tego typu analizy są chyba przydatne?

– Centrum w obecnym kształcie powstało w roku 1992, na początku obecnych przemian ustrojowych, i jest częścią Wydziału Stosowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego. Wcześniej, w latach 1960−92, istniał Międzyuczelniany Zakład Badań nad Szkolnictwem Wyższym, a następnie Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego. Kierowali nimi tak znani profesorowie, jak Jan Szczepański, Zofia Kietlińska i Jan Kluczyński. Były to resortowe instytuty badawcze ulokowane przy ministerstwie. W szczytowym okresie zatrudniały 130 osób.

To bardzo dużo. Dziś chyba mniej osób liczą ministerialne departamenty zajmujące się całym szkolnictwem wyższym. Teraz w Centrum pracuje, zdaje się, kilkanaście osób?

– Mamy w sumie 13 pracowników: 11 merytorycznych i 2 osoby w sekretariacie. Od końca ubiegłego roku, w ramach polityki ujednolicania uniwersyteckich struktur, stajemy się – w randze zakładu – integralną częścią Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych, z normalnymi obciążeniami dydaktycznymi. Jako ciekawostkę powiem, że wśród osób, które pracowały swego czasu w Instytucie, są tak znane postacie, jak: Jarosław Kaczyński, Izabela Jaruga−Nowacka, była wicepremier, Irena Ożóg, była wiceminister finansów, dr Bohdan Wyżnikiewicz, wiceszef świętującego akurat swoje 20−lecie Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową, obok Ernst & Young odpowiedzialnego za zamówioną przez ministerstwo strategię rozwoju szkolnictwa wyższego. Teraz naszym dziekanem jest prof. Marcin Król.

A kiedy Pan zaczął pracę w Centrum?

– Trafiłem do Centrum w roku 1992, namówiony do tego przez ówczesnego dziekana prof. Jacka Kurczewskiego. Wcześniej pracowałem w Instytucie Filozofii i Socjologii PAN, gdzie w roku 1982 ukazała się moja praca habilitacyjna, wydana przez Ossolineum. Pamiętam, że w owym czasie wielu socjologów wycofywało swoje prace z wydawnictw, by coś dopisać, coś zmienić – rzeczywistość zmieniała się tak szybko, że wszelkie jej interpretacje wymagały przewartościowania i aktualizacji. Ja nie musiałem tego robić, bo moja praca dotyczyła nierówności edukacyjnych i selekcji szkolnej. Prawdopodobnie to – przekonanie, że wykształcenie jest najważniejszą zmienną socjologiczną, która, jeżeli nie wyjaśnia, to przynajmniej koreluje z wszystkimi społecznymi charakterystykami jednostki – zadecydowało o mojej decyzji przejścia do Centrum. Obecnie Centrum ma mocny merytorycznie zespół. Jego pracownikami są na przykład prof. UW Małgorzata Dąbrowa−Szefler, prof. UW Maria Wójcicka, dr hab. Julita Jabłecka−Prysłopska, dr Jan Kozłowski.

Są Państwo w ostatnich latach autorami szeregu ważnych opracowań dotyczących polskiego szkolnictwa wyższego.

– Różnych badań, opracowań, monografii, w jakie byliśmy zaangażowani, było bardzo wiele. Najbardziej znane są chyba badania nad alfabetyzmem funkcjonalnym, rozpoczęte w 1996 roku. Była to polska część dużego przedsięwzięcia prowadzonego przez OECD. Badaliśmy wówczas stopień rozumienia przez dorosłych Polaków różnych, typowych dla życia codziennego tekstów i dokumentów, a także podstawowych umiejętności matematycznych. Polska na tle innych krajów OECD wypadła w tym teście słabo. Mniej więcej w tym samym czasie przygotowywaliśmy raport bazowy dla pierwszego przeglądu polskiego systemu edukacji przez OECD i prowadziliśmy badania TEMPUS−a na temat jakości. To były pionierskie wówczas w Polsce prace. Jako jedni z pierwszych wprowadzaliśmy na polski grunt takie pojęcia, jak: quality assessment, quality assurance, evaluation, audyt i cały obszar kontroli jakości kształcenia. Przez nas wpływała do Polski nowa, nieznana podówczas wiedza – „know−how edukacyjne” wysokiej próby – tworzona w OECD, Banku Światowym, potem także w Unii Europejskiej. W roku 2006 pisaliśmy dla OECD kolejny raport bazowy, tym razem do przeglądu polskiego szkolnictwa wyższego dokonanego przez międzynarodowych ekspertów. Spośród licznych działań Centrum chciałbym wymienić także to, że wydajemy półrocznik „Nauka i Szkolnictwo Wyższe”. Jest to jedno z nielicznych polskich czasopism naukowych zajmujących się kwestiami polityki naukowej. Pismo jest recenzowane i ma ministerialną kategorię A.

Jest Pan z zawodu socjologiem. Czy to daje jakieś inne spojrzenie i jest przydatne w analizach szkolnictwa wyższego?

– Zdecydowanie tak. Uważam, że socjolog powinien także siebie i to, co robi, interpretować na sposób socjologiczny – jako wytwór społecznych warunków, produkt i zarazem wkład do debaty, która właśnie się toczy. Edukacja to potężny system selekcji i kształtowania ludzi. Zdobyte wykształcenie, jest najbardziej wyróżniającą zmienną przy wyjaśnianiu tak, zdawałoby się, odległych kwestii, jak: opinie, poglądy polityczne, prestiż, zarobki, a nawet dobór małżonków. Moje zawodowe zainteresowania to także badanie nierówności w dostępie do edukacji czy sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów w ramach dużych badań umiejętności PISA prowadzonych pod auspicjami OECD. Nasze Centrum, wspólnie z kierowanym przez prof. Pawła Sztabińskiego Ośrodkiem Realizacji Badań Społecznych IFiS PAN, prowadziło dwie pierwsze edycje tego badania w Polsce w roku 2000 i 2003.

Toczy się obecnie szeroka dyskusja na temat kierunków zmian w polskim szkolnictwie wyższym. Mamy dwie strategie działań koniecznych na najbliższe dziesięciolecie, a także propozycje zawarte w nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym. Teraz trzeba wybrać i usystematyzować te elementy, które dadzą efektywne i spójne rozwiązania.

– Mnogość propozycji to sytuacja dobra, ponieważ ożywia debatę, zmusza do konfrontacji przedstawionych pomysłów, do rewidowania własnego stanowiska. Także do konfrontowania różnych celów strategicznych i do uzupełniania przedstawionych projektów. Ponadto łatwiej chyba wtedy o konsensus wokół kontrowersyjnych rozwiązań. Jako socjolog jestem jednak zdania, że to, do czego dojdziemy na końcu, po wdrożeniu jakiejkolwiek strategii, będzie się różniło od zapisów w niej zawartych. Będzie to wypadkowa planów ministerstwa, interesów poszczególnych aktorów, działań różnych ludzi i grup. Jest w socjologii pojecie side−effects, co można przełożyć jako „efekty uboczne zamierzonych działań” – zwykle tak bywa, że w trakcie realizacji planów natrafiamy na nieprzewidywalne sytuacje, wydarzenia mają swoją własną autonomię, co prowadzi do trochę innego rezultatu końcowego niż oczekiwany i zakładany na wejściu. Stąd wniosek: wprowadzanie strategii powinno być elastyczne i przygotowane na korekty, nawet poważne.

Przykładami z nieodległej przeszłości akademickiej mogą być wieloetatowość czy żywiołowy rozwój szkolnictwa prywatnego – takich efektów nie przewidywano tworząc nasz nowy system i w związku z tym nie wbudowano w niego odpowiednich zabezpieczeń.

Czyli dziś nie wiemy, co nam wyjdzie po zmianach?

– Na ogół osiągamy nieco inny efekt niż to, co zaplanujemy. Dobra strategia od razu to uwzględnia i nie przesądza szczegółowych rozwiązań. Wydaje mi się, że pod tym względem strategia środowiskowa jest trochę „przeprojektowana”, przeregulowana…

Przeregulowana? W jakim sensie?

– Proponuje na przykład łączenie się uczelni i sugeruje w tym względzie pewien wzór postępowania. Rzeczywiście, na świecie uczelnie łączą się w większe całości, jest taka tendencja, a może nawet moda. Łączenie się powinno być jednak raczej inicjatywą oddolną, autonomiczną. W sytuacji, kiedy możliwe jest tworzenie konsorcjów dla czasowych, wspólnych przedsięwzięć oraz wiele innych form współpracy, niedobrze byłoby, gdyby łączenie się uczelni było przede wszystkim następstwem zachęt finansowych ze strony ministerstwa. To powinno być pozostawione samym uczelniom.

Mimo tej słabości, jeśli miałbym wybierać, do realizacji wybrałbym jednak strategię środowiskową, ponieważ, moim zdaniem, ma większy potencjał implementacyjny, jest lepiej przygotowana do debaty, organizowania wokół konsensusu i poparcia. Wymienione w niej cele strategiczne, które mają organizować debatę, w moim przekonaniu ujęte są lepiej i lepiej rozpisane na cele operacyjne. W strategii Ernst & Young sposób grupowania problemów jest gorszy. Wymienione tam jako strategiczne cele: różnorodność, otwartość, mobilność, konkurencja, efektywność, przejrzystość – są przeniesieniem rozwiązań z projektów menedżerskich. Na przykład otwartość jest dobra o tyle, o ile prowadzi do polepszenia jakości, sama jest jednak tylko instrumentem. Podobnie z przejrzystością – ma ułatwić rozliczanie się uczelni przed radą powierniczą, ministerstwem, opinią publiczną. To jest środek, nie cel.

Ale jako cel główny wymieniona jest tam przecież poprawa jakości. Poza tym to warstwa nominalna, formalna strona konstrukcji dokumentu. Nie ważniejsze są konkretne propozycje i rozwiązania?

– Ale ona porządkuje naszą dyskusję. Ideałem byłaby dobra debata, skupiająca głosy głównych aktorów i interesariuszy wokół dobrze zdefiniowanych celów i kontrowersyjnych rozwiązań, np. współpłatności i kredytów na studia. Taka debata podnosi potencjał implementacyjny strategii. Nie można tworzyć też fetyszu, na przykład z mobilności nauczycieli i studentów, nadając mu rangę celu strategicznego w szkolnictwie wyższym. Mam koleżankę pracującą w Kolonii, gdzie, jak mi opowiada, przyjechało studiować wielu Hiszpanów, którzy nie znają niemieckiego, są słabo przygotowani i zmotywowani, trudno ich do czegokolwiek zmusić czy czegoś od nich wymagać i dla tej uczelni stanowią bardziej obciążenie niż zysk. W strategii Ernst & Young jest jednak także kilka dobrych pomysłów – np. koledże typu liberal arts czy semestr wakacyjny – jednak cele strategiczne niekoniecznie prowadzą w stronę jakości. Bo ani otwartość, ani nawet przejrzystość nie chronią nas przed słabymi szkołami rozdającymi dyplomy za pieniądze.

A jeśli chodzi na przykład o mobilność pracowników naukowych wewnątrz systemu?

– Mobilność pracowników naukowych jest dobra, ale u nas w sytuacji, kiedy do awansu naukowego i tytułu profesorskiego potrzebne jest promowanie doktorów, zakaz ich zatrudniania w uczelni przez dwa lata przerywa relację mistrz – uczeń. Dziś, kiedy wiele projektów jest realizowanych w zespołach międzynarodowych, kiedy funkcjonuje międzynarodowy obieg czasopism i Internet, wymiana myśli i doświadczeń ma zupełnie inny charakter i nie musi być wymuszana formalnymi nakazami zmiany uczelni. To ma sens, o ile prowadzi do podwyższania jakości: grantów, badań, dydaktyki. Jeśli nie – jest zabiegiem sztucznym, szukaniem zmian na siłę.

Relacja mistrz – uczeń to, w sensie pewnego porządku logicznego, tradycji, dawnego modelu uniwersytetu, wartość. Ale czy nie jest tak, że świat dziś zmienia reguły, idzie, a nawet pędzi do przodu? Powinniśmy szukać najzdolniejszych, dając im komfort pracy, ale równocześnie stawiając wymagania. Powinniśmy także w naszym systemie wprowadzić mechanizmy konkurencji, czyli w tym przypadku właśnie obowiązek co najmniej dwuletniego wyjazdu na post-doc, a później stawania w szranki konkursu. To jest system bardziej wymagający, trudniejszy, ale chyba i dużo lepszy jako model selekcji młodej kadry.

– Oba rozwiązania mają wady i zalety, ale trzeba polegać na tym, co tworzy jakość, podnosi wartość badań i dydaktyki. Na pewno ten model konkurencyjności mocniej opiera się na indywidualizmie i indywidualnościach. Równocześnie domaga się przejrzystych reguł gry, prowadzi zatem do oceny zewnętrznej i parametryzacji, która bardzo często deformuje się w rodzaj gry pod wskaźniki, pod klasyfikacje, pod oczekiwania. Kiedyś pewien Holender mówił mi, że nie napisze już nic po holendersku, bo dostaje punkty tylko za publikacje po angielsku. Co byśmy powiedzieli, gdyby nasz profesor nie chciał pisać po polsku? Nie dajmy się zwariować. Kilkakrotnie byłem w europejskich komisjach konkursowych, oceniających różne projekty z dziedziny nauk społecznych. W składanych projektach panuje okropny żargon, wręcz europejska nowomowa i nastawienie na spełnianie formalnych wymogów. Jak w tytule konkursu jest innowacyjność, kapitał ludzki czy kapitał intelektualny, to we wniosku są one odmieniane przez wszystkie przypadki i tyle razy, że robi się od tego niedobrze. Tam już zaczyna brakować autentycznego zaciekawienia badawczego. Za to ważne staje się poszukiwanie partnerów zagranicznych, wstawianie profesorów z dorobkiem, bo za to są punkty.

Ale granty i konkursy to wszędzie podstawowa metoda podziału środków.

– Tak, ale w nauce trzeba polegać na oryginalności i kreatywności. Trzeba tworzyć warunki i czasem – ale wcale nie zawsze – zdarza się tak, że zbiera się nadzwyczajne owoce. Konkurencja jest wartością, ale nie sadzę, by Einstein dziś wymyślił coś lepszego niż wymyślił, dzięki konkurencji, konkursom i bodźcom finansowym. A być może nie wygrałby konkursu bądź nie dostał grantu. Podobnie – schodząc na niższy szczebel – poważni naukowcy piszą, myślą, zabierają głos w debatach, ponieważ prowadzi ich ciekawość, mają wewnętrzne motywacje, czy nawet dlatego, że chcą błysnąć przed kolegami… W Stanach czy w innych krajach jest ciągły wyścig, myślenie o dorobku, karierze, ale nie jestem przekonany, że to generuje naprawdę lepsze prace. Będąc tam po raz pierwszy zwróciłem uwagę, jak wielu naukowców wybierało problematykę, zadania i miejsca publikacji pod kątem tego, jak to będzie wyglądać w CV. Zwiększa to przejrzystość, ale i deformuje. Czasem prowadzi to w naukach społecznych do tego, że wszyscy zajmują się innowacyjnością, gender studies czy kapitałem kulturowym, a społeczeństwo od tego nie staje się ani bardziej równe, ani innowacyjne. Konkurencyjność, finansowanie zadaniowe niewiele tu pomogą. Konkurencyjność jest dobra, ale musi mieć pewne ograniczenia, żeby nie ulec wynaturzeniom. Musi być poddana dobremu etosowi i wewnętrznym kryteriom oceny jakości.

Jeśli mówimy o motywacjach najwybitniejszych, to być może takie mechanizmy obowiązują, ale jeśli idzie o generalną zasadę, to konkurencja mobilizuje. Chyba lepiej finansować dobrych, zwłaszcza, że to 20 proc. najlepszych produkuje 80 proc. liczących się wyników naukowych, niż finansować po równo wszystkich?

– Przy osiąganiu dobrych wyników ważna jest przede wszystkim rekrutacja i stworzenie dobrych warunków. Trzeba przyciągnąć i wyselekcjonować grupę osób wybitnych – liczy się ciekawość, motywacja, umiejętność dążenia do celu. Naukowcy w Princeton, Yale czy Harvardzie są dobrzy nie dlatego, że otrzymują dużo pieniędzy – choć to oczywiście też pomaga – ale dlatego, że te uniwersytety przyjmują elitę naukową, czyli ludzi o dużym potencjale intelektualnym i bardzo silnie zmotywowanych. I nie ma znaczenia nawet to, czy uczelnia rządzi się starymi, korporacyjnymi prawami, jak chociażby Cambridge, czy jest zarządzana w sposób przedsiębiorczy, jak te właśnie uniwersytety.

W Uniwersytecie Warszawskim jakość powstała nie z powodu finansowania zadaniowego, konkurencji czy innych procedur – proszę pozwolić, że wymienię akurat dwa przypadki: osiągającego liczne światowe sukcesy ze swoimi studenckimi zespołami informatyka prof. Jana Madeya czy twórcę Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych i Akademii „Artes Liberales” prof. Jerzego Axera. Dzięki swoim wcześniejszym osiągnięciom i swojej renomie grupują oni wokół siebie wybitne jednostki, laureatów olimpiad i konkursów.

W naszym świecie podlegamy nieustannym porównaniom: w staraniach o międzynarodowe granty, w indeksach cytowań, w rankingach. Trochę jak narodowe ekipy sportowe na igrzyskach olimpijskich. Jeśli są wyniki i medale – jest poczucie sukcesu i nagrody, gdy ich nie ma – to znaczy, że szefowie ekip, trenerzy, sportowcy się nie sprawdzili i coś trzeba zmienić.

– W obu strategiach, ale także w założeniach zmian przygotowanych w ministerstwie, jest, moim zdaniem, przesadna wiara, że znacznie podwyższy się jakość, jeśli przesuniemy część środków na finansowanie zadaniowe czy konkursy i granty. Uważam, że najwartościowsza część działalności naukowej i dydaktycznej powstaje nie tylko dzięki wyścigowi i dobremu finansowaniu. Zmiana polegająca na zwiększeniu konkurencyjności nie wygeneruje działań wybitnych, bo one rodzą się z innych motywacji. Dobra praca powstaje dlatego, że pracuje nad nią ktoś bardzo zdolny, bardzo zmotywowany i dobrze przygotowany.

Czasem wydaje mi się, że powinny być dwie strategie. Jedna dla owych, powiedzmy, 20 procent najlepszych szkół. Tam ważna jest przede wszystkim rekrutacja, przyciągnięcie najlepszych. I stworzenie im jak najlepszych warunków, nie bodźców i zachęt. Te warunki, także bytowe, to tworzenie sytuacji sprzyjających temu, by naukowiec szedł spać i budził się z problemami, nad którymi pracuje, by mógł także porozmawiać o nich z odpowiednio przygotowanymi partnerami. Reszta to mądre dogadanie się mądrych ludzi i wtedy jakość stanie się sama. Oczywiście zawsze może się zdarzyć, że układ interesów będzie blokował zmiany korzystne i pożądane. Wówczas jest miejsce dla działań wyposażonych w odpowiednie kompetencje: rektora lub rady powierniczej.

I druga strategia dla pozostałych 80 procent szkół, ponieważ badania i nauczanie stały się przedsięwzięciem masowym. Tu trzeba by przyjąć założenie, że naukowcy piszą, by mieć publikacje, zakładają czasopisma, by mieć gdzie publikować, startują w konkursach, by zarobić, starają się wygrywać przetargi przez wstawianie partnerów z punktowanym dorobkiem. Zaś studenci poszukują przede wszystkim łatwych zaliczeń i zabawnych wykładowców… Ale tak oczywiście nie można. Rzecz jasna, obie strategie odwołują się do cech, które w jakichś proporcjach występują u większości naukowców, jednak ważne jest, jaką przyjmie się dominantę.

A w horyzoncie bliższym – co robić dalej, jak dojść do jednej wspólnej strategii?

– Istotne wydaje mi się tworzenie potencjału implementacyjnego. Wybranie minimalnej liczby kluczowych i najbardziej kontrowersyjnych rozwiązań, choćby metodą ankiety środowiskowej i dyskusji eksperckich. Pewnie znajdą się w ich liczbie opłaty za studia czy rady powiernicze. I dalsza praca nad tymi rozwiązaniami. W gronie ekspertów i reprezentantów zainteresowanych środowisk. Są na to standardowe metody. Chodzi o to, by dojść do rozwiązań uwzględniających sploty rozmaitych interesów, osiągnąć możliwie duże poparcie zainteresowanych środowisk i nadać im postać gotową do wdrażania. Nie można przy tym tracić z oczu trzech spraw głównych: jakości badań, jakości nauczania i lepszego powiązania uczelni z otoczeniem.