Tak się złożyło, że najpierw – będąc szefem Państwowej Komisji Akredytacyjnej – pełnił Pan ważną funkcję w szkolnictwie wyższym, a teraz sprawuje Pan stanowisko wiceministra w resorcie edukacji, działając dalej na styku edukacji i szkolnictwa wyższego i odpowiadając za programy nauczania oraz egzamin maturalny. To właściwie doskonała sytuacja dla obu resortów. Jak to się stało? Było jakieś poparcie i wskazanie środowiska akademickiego? Bo jako szef PKA zbierał Pan dużo pochwał...

– To w pewnym sensie zbieg okoliczności. Niezależnie od zainteresowania szkolnictwem wyższym, od dawna interesuję się edukacją. Dwadzieścia pięć lat działałem w Krajowym Funduszu na rzecz Dzieci, który zajmuje się uczniami zdolnymi, 8 lat byłem wiceszefem Komitetu Głównego Olimpiady Matematycznej, a od 2002 roku jestem w gronie ekspertów PISA, prowadzących międzynarodowy pomiar wyników nauczania pod auspicjami OECD. Mniej więcej od 10 lat, jako ekspert ministerialny, układałem też podstawy programowe z matematyki. To wszystko są doświadczenia pozwalające przyjrzeć się naszemu systemowi edukacji, ale też i innym systemom. W jednym z tych zespołów, także jako ekspert, pracowała pani Katarzyna Hall. Kiedy dostała propozycję objęcia funkcji ministra edukacji, zadzwoniła do mnie z pytaniem, czy bym jej nie pomógł? Oczywiście, byłem gotów pomóc jako doradca albo po prostu kolega, ale okazało się, że tak dużej pomocy, jakiej oczekuje, nie da się zrealizować bez formalnej funkcji. Odbyliśmy długą rozmowę, żeby ustalić, czy nasze wizje są zbieżne i okazało się, że tak – oboje identyfikowaliśmy główne problemy jako kwestię programów i jakości kształcenia w oświacie. I tak zostałem wiceministrem.

Problem jakości nauczania i poziomu maturzystów sygnalizowały od co najmniej kilku lat wyższe uczelnie, stwierdzając, że kandydaci, którzy dziś przychodzą na studia, nie są tak przygotowani, jak dawniej. Są wyraźnie słabsi.

– Interesowałem się tym od dawna. Obecnie prowadzę nawet grant badawczy na temat przekrojowego badania jakości nauczania matematyki w polskich szkołach. Wbrew powszechnemu przekonaniu i pozornym symptomom, obraz, jaki się z tych badań wyłania, jest dość optymistyczny. Można się zgodzić z twierdzeniem, że obniżył się przeciętny poziom przygotowania kandydatów, ale musimy pamiętać, że mamy do czynienia z całkiem nowym zjawiskiem – masowością kształcenia na poziomie wyższym. Dziś, po weryfikacji wskaźnika o studentów studiujących na dwóch kierunkach, mamy współczynnik scholaryzacji na poziomie prawie 50 proc. W czasach, z którymi niemal odruchowo porównujemy stan obecny, czyli przed naszą wielką transformacją, po szkole podstawowej połowa rocznika szła do zawodówek, a tylko połowa do szkół kończących się maturą. Maturę zdawali prawie wszyscy, ale egzaminy na studia bardzo selekcjonowały młodzież, która dostawała się na uczelnie. To było 10 proc. populacji. Mieliśmy niespełna 400 tys. studentów, dziś mamy ich 2 miliony.

A obniżenie poziomu to nie jest także problem zmian w świadomości najmłodszego pokolenia, innych wzorców, innych aspiracji, kultury masowej?

– Pewnie trochę też, ale wbrew pozorom dziś aspiracje edukacyjne polskiego społeczeństwa niezwykle wzrosły. Do matury podchodzi niemal 80 proc. uczniów. Prawie każdy młody człowiek myśli, że droga do powodzenia w życiu i kariery wiedzie przez studia wyższe. To czynnik demograficzny spowodował, że średnia uzdolnień opadła. Wyższym uczelniom zdawało się, że jak otworzą szeroko drzwi, to trafi do nich równie zdolna młodzież, która dotychczas nie mogła się tam dostać. Tymczasem w uczelniach znaleźli się trochę mniej zdolni młodzi ludzie, bo taki jest stały rozkład zdolności w populacji. Mówienie, że kiedyś oświata była dobra i dawała dobrze przygotowanych kandydatów, a teraz jest słaba i daje kiepskich kandydatów, jest trochę bez sensu, bo kiedyś na uczelnie trafiało tylko te górne 10 proc. młodzieży, a dziś trafia 50 proc. Po prostu mamy studentów, którzy dawniej kończyliby zawodówki. Dzieci naprawdę chcą się uczyć, a przynajmniej rozumieją, że muszą. Jak się mierzy w edukacji pilność? Współczynnikiem odpadalności od systemu, tym, jaki procent dzieci przestaje w ogóle chodzić do szkoły. Polska ma najniższy w Europie współczynnik odpadalności od systemu – tylko 5 proc., podczas gdy w wielu krajach ten współczynnik kształtuje się na poziomie kilkunastu procent i ambitne założenia europejskie chcą tam ten współczynnik za kilka lat zmniejszyć do 10 proc.

Zwiększenie aspiracji edukacyjnych wymaga chyba zupełnie innego podejścia do ucznia i innych programów.

– Problem, z którym musimy sobie w oświacie poradzić, to nasza reakcja programowa na zmianę sytuacji. Jest jasne, że nie można uczyć niemal 80 proc. uczniów – w zeszłym roku było to 78 proc. – podchodzących do matury tymi samymi programami i metodami, co wtedy, gdy zdawało ją 50 proc. populacji, a na studia dostawało się 10 proc. Od momentu powołania rządu, czyli od listopada 2007, zaczęliśmy intensywnie pracować nad tymi sprawami i mamy już przygotowaną nową podstawę programową.

Ona dość radykalnie zmienia niektóre kwestie. Powiedzmy, jakie są jej założenia?

– Podstawa programowa to liczący ponad 300 stron dokument, który opisuje szczegółowo, co uczeń musi umieć z poszczególnych przedmiotów po szkole podstawowej, po gimnazjum i po liceum. To jest współbieżne z tym, o czym się mówi ostatnio w szkolnictwie wyższym. Przestajemy opisywać proces, czyli to, ile godzin uczeń powinien się uczyć biologii, geografii, fizyki czy chemii, ale określamy – a później weryfikujemy przez egzamin – efekty kształcenia. Kluczowe jest to, co uczeń powinien umieć.

Na poziomie wyższym wprowadzamy właśnie krajową strukturę kwalifikacji.

– To jest dokładnie ten sam proces, zresztą odwołujemy się w preambule wspomnianego dokumentu do tych właśnie ram kwalifikacji. Opisujemy efekty kształcenia, czyli co powinien wiedzieć uczeń przeciętny. Mamy równocześnie świadomość, że nauczenie wszystkiego każdego ucznia się nie uda. Ale jeśli wymaganą wiedzę będzie posiadać, powiedzmy, 85 proc. klasy, nauczyciel wypełni swoje zadanie, bo to nie psuje pracy nauczycielowi z wyższego poziomu. Nie będzie musiał nadrabiać zaległości, tylko pójdzie dalej. A z niedużą grupą uczniów, która zawsze była, jest i będzie, trzeba jakoś wiedzę uzupełniać. Spisywanie wymagań to był bardzo bolesny proces. Prosiliśmy ekspertów z poszczególnych przedmiotów o podanie, co warto, aby dziecko umiało, a następnie dawaliśmy to grupie nauczycieli z prośbą o oszacowanie, ile czasu potrzeba, żeby tego nauczyć. I tu zaczynały się trudności, bo okazało się, że nauczyciele potrzebują na to dwa razy więcej czasu niż przewidziano, a zatem z czegoś trzeba zrezygnować. I następował bolesny proces uzgadniania, co może się w programie zmieścić. W oświacie funkcjonuje już system egzaminów zewnętrznych i ewidentnie widać, że problem nie w tym, żeby w podstawach zmieścić maksymalnie dużo, tylko w tym, by większość uczniów się tego nauczyła. Co roku za pomocą tych egzaminów dokonywana jest fotografia i widzimy, ile uczniowie się nauczyli.

Jak ostatecznie rozwiązano ten dylemat?

– Oczywiście, nie można obniżyć wymagań dla całej populacji, bo rynek pracy jest bezlitosny i jeżeli obniżymy wymagania w Polsce, to z lepszych posad wypchną nas inni. Trzeba racjonalnie określić podstawę programową i myślę, że nam się to udało. Drugi problem to niedokończona reforma ministra Mirosława Handkego. Wprowadzono gimnazjum, a po nim liceum – dwa razy po 3 lata. Niezależnie od pierwotnego zamysłu, w rzeczywistości mamy dwukrotną próbę realizacji pełnego cyklu kształcenia ogólnego: raz w gimnazjum, drugi raz w liceum. Tego się po prostu nie da solidnie zrobić ze względów czasowych, a i merytorycznie. Mówiąc szczerze, to jest po prostu złe rozwiązanie. To doskonale widać na przykładzie takich przedmiotów, jak choćby historia, gdzie uczniowie przerabiają to samo dwa razy, ale dochodzą z programem najdalej do 1945 roku. Na resztę brakuje czasu. Zmiana jest prosta i nie musimy nic wymyślać, bo już wiele krajów było w tej sytuacji – trzeba zupełnie inaczej zagospodarować tych 6 lat. Pierwsze 4 lata to wspólny fundament, 2 następne lata – głębokie kształcenie w wybranych przez ucznia dziedzinach. Zresztą, o czym już mówiliśmy, nie każdy jest na tyle zdolny, żeby przyswoić bardziej skomplikowaną wiedzę. Osobny czynnik to nauczyciele, którzy kończyli czteroletnie licea i starają się wtłoczyć uczniom do głów wszystko to, czego sami się uczyli.

Zmiana będzie dotyczyła wszystkich przedmiotów?

– Wszystkich maturalnych, czyli 13. Z 3 do 4 lat rozciągniemy jeden cykl kształcenia, a później przez 2 lata wybrane przedmioty, które uczeń zechce zdawać na maturze, będzie mógł pogłębiać czy przerabiać przekrojowo. W drugiej klasie liceum, poza językiem polskim, matematyką, dwoma językami i wf., uczeń będzie musiał wybrać trzy przedmioty, które będzie naprawdę zgłębiać i poświęci na nie dość dużo czasu.

Po pierwszym roku liceum ten wybór będzie w dużej mierze wyborem nauczyciela, a nie przedmiotu. Będąc kiedyś dyrektorem Instytutu Matematyki UW robiłem taką ankietę wśród swoich kolegów matematyków i 90 proc. z nich twierdziło, że wybrało matematykę, bo miało dobrego nauczyciela. Natomiast żeby uczeń nie „poszedł” wyłącznie w matematykę, fizykę, informatykę czy odwrotnie – w polski, WOS czy historię, wmontowujemy w system pewne zabezpieczenie i uczeń będzie miał w wymiarze dwóch godzin tygodniowo przedmiot historia i społeczeństwo, gdzie na bazie ukończonego 4−letniego chronologicznego kursu będzie się uczył problemowo historii – wybieramy pewne problemy i idziemy przekrojowo przez epoki. I symetrycznie, jeśli nie wybierze żadnego przedmiotu przyrodniczego, jako pogłębiony musi wziąć przedmiot przyroda, który łączy nauki ścisłe i przyrodnicze. To spowoduje, że liceum będzie trudniejsze, bo dziś wielu uczniów prześlizguje się w nim po poziomach podstawowych. Dopuścimy tu różne warianty, np. żeby takiego przedmiotu mogła uczyć para nauczycieli – biolog z chemikiem czy matematyk i fizyk.

A nie jest przeszkodą to, że w czwartym roku realizacji programu nastąpi zmiana szkoły z gimnazjum na liceum?

– Nie, bo będzie określone programowo, jakie efekty trzeba uzyskać po 3 latach. Na przykładzie historii – przyjmujemy, że uczniowie przerabiają w gimnazjum materiał do I wojny światowej, a w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej historię najnowszą.

Od kiedy wejdą te zmiany?

– Od 1 września 2009 ten program wchodzi do szkoły podstawowej oraz do pierwszej klasy gimnazjum i to będzie zmiana krocząca, czyli na pełne jej wdrożenie potrzebujemy 6 lat. Oczywiście, będziemy pilnie monitorować, jak ten program się sprawdza i wprowadzać ewentualne korekty.

Szczególne narzekania dotyczą poziomu kandydatów z matematyki. Niektóre uczelnie, np. AGH, wręcz prowadzą specjalne kursy dokształcające z tego przedmiotu, łożąc na to swoje fundusze, żeby podnieść poziom kandydatów. To się zmieni po wprowadzeniu matury z matematyki?

– Znaczna część młodzieży ma trudności i jakąś niechęć do matematyki. Nauczyciele zgodnie twierdzą, że to jest jeden z nielicznych przedmiotów, gdzie nie da się szybko nadrobić zaległości. To jest problem tego, że kilkanaście lat nie było egzaminu maturalnego z matematyki. Pojawiło się też pojęcie dyskalkulii. Były nawet teorie próbujące zlokalizować obszary mózgu odpowiedzialne za procesy matematyczne, ale ta teoria została rozbita w puch. Jest dysleksja, natomiast nie ma czegoś takiego, jak dyskalkulia. Psycholodzy rozwojowi udowodnili, że ktoś, kto jest w stanie przyswoić sobie zasady gramatyki, czyli posługiwać się w miarę poprawnie językiem, jest w stanie nauczyć się podstaw matematyki i wykonywać podstawowe operacje matematyczne. Właśnie takie, jakie będziemy sprawdzać od przyszłego roku na maturze. Przygotowania są bardzo zaawansowane. Mamy już nawet przykładowe arkusze egzaminacyjne.

A nie ma obaw, że to może być katastrofa, jeśli chodzi o zdawalność?

– Robiliśmy już badania pilotażowe i wiemy, że katastrofy nie będzie. Nie będzie też fajerwerków.

Obecne matury budzą duże emocje. Jest wiele głosów, że pytania są zbyt łatwe, polecenia nieprecyzyjne, a metoda sprawdzania przy pomocy klucza niesie zbyt wiele niewiadomych.

– Teoria pomiaru dydaktycznego definiuje, że trudność zadania czy egzaminu mierzy się odsetkiem dzieci, które nie zdołały go rozwiązać. A zatem dopiero po sprawdzeniu wyników będzie można odpowiedzialnie powiedzieć, czy egzamin był łatwy, czy trudny. Na razie możemy mówić o subiektywnych odczuciach. Rozkład wyników w populacji jest z roku na rok podobny. Jeśli byłyby one znacząco lepsze niż w roku ubiegłym, wówczas rzeczywiście można by powiedzieć, że egzamin był łatwiejszy. Problem klucza, czyli poprawnie mówiąc: schematu oceniania, jest trochę rozdmuchiwany przez prasę. Mamy w nim szereg odpowiedzi służących do oceny, czy odpowiedź jest poprawna. One pokazują, ile odjąć za konkretny błąd, ale nie narzucają jedynej możliwej odpowiedzi. Jeśli uczeń odpowiada dobrze, ale nietypowo, dostaje pełne punkty. Egzaminatorzy są specjalnie szkoleni i ktoś, kto po raz pierwszy próbuje oceniać za pomocą takiego klucza, nie jest w stanie dobrze tego zrobić. W zeszłym roku taką metodę, sprawdzając samemu przy pomocy klucza, zastosowała jedna z gazet, wykazując, że z maturą mieliby trudności nawet znani profesorowie Marcin Król i Antoni Libera, ale to było nieuczciwe postawienie sprawy, bo tu trzeba prawdziwej znajomości metody. Wiele osób, łącznie z najwybitniejszymi naukowcami i dziennikarzami, gdy zrozumiało, o co w tej metodzie naprawdę chodzi, przyznało nam bezwzględną rację. Tak się to zresztą robi na świecie. Schemat jest przygotowywany razem z zadaniami, a następnie weryfikowany i rozszerzany po badaniu pilotażowym na grupie kilkuset uczniów, a już po prawdziwym egzaminie maturalnym po raz kolejny jest dyskutowany i weryfikowany przez doświadczonych metodyków. Jeśli zadanie jest rozwiązane dobrze, ale nietypowo, sprawdzający może sam zadecydować, że przyznaje maksymalną ilość punktów lub przesłać ten arkusz do centrali, gdzie zostanie zweryfikowany. To jest naprawdę przemyślany system.

Jak wygląda współpraca na linii resort edukacji – wyższe uczelnie? Czy nadal działa wspólna komisja?

– To było potrzebne na etapie tworzenia nowego systemu egzaminów i zastąpienia egzaminów wstępnych wynikami matury. Teraz jesteśmy w stałym kontakcie z prof. Tomaszem Boreckim, przewodniczącym Komisji ds. Kształcenia KRASP. Komisja opiniowała podstawę programową i przekazała szereg uwag, które wykorzystaliśmy. Dyskutujemy przede wszystkim o tym, czego rektorzy potrzebują w rekrutacji, aby wyłonić najlepszych kandydatów. Uczestniczę systematycznie w spotkaniach rektorów i mam wówczas okazję do bezpośredniej wymiany poglądów, przekazywania najważniejszych spraw. Nasza reforma programowa da naprawdę lepszych kandydatów na studia, dlatego że po pierwsze określi, co uczeń powinien umieć – a to daje zupełnie inne możliwości nauczycielom, którzy już nie będą starać się przekazywać wszystkiego, czego sami się uczyli, po drugie zaś – profilujemy zainteresowania uczniów.

Jeśli chcemy mieć społeczeństwo szeroko wykształcone, tzn. duży odsetek przyjmowanych na uczelnie, muszą się pojawić studia dwóch prędkości. Dla takich studentów, jakich dawniej mieliśmy i dla takich, którzy chcą studiować, ale są słabiej przygotowani niż ci, których oczekiwaliśmy. Szkoła nie da rady przygotować tak dużej liczby tak dobrych kandydatów jak kiedyś – nie pozwala na to duże zróżnicowanie uzdolnień, występujące w każdej dużej frakcji populacji. Proces boloński i licencjat wzięłz się właśnie z myślenia o tych prawidłowościach demograficznych. W kraju demokratycznym o poziomie wykształcenia społeczeństwa decyduje nie wykształcenie elit ani nawet średni poziom, ale najsłabsi, tzw. dno edukacyjne, bo wiele spraw rozstrzyga się decyzjami tej części populacji (np. oglądalność TV decyduje o poziomie intelektualnym jej programów).

Jak Pan widzi z perspektywy obecnej funkcji rolę PKA i możliwy model funkcjonowania komisji środowiskowych?

– Przede wszystkim odnotowuję ogromne sukcesy PKA – przyjęcie do ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) oraz do rejestru europejskiego. To pokazuje, że spełniamy standardy międzynarodowe. Pracowała na to komisja pierwszej kadencji, pracowaliśmy na to ciężko my przez 3 lata w drugiej kadencji i pracują nasi następcy.

Co do komisji środowiskowych i ich relacji z PKA jest wola środowiska, aby funkcjonowały jedne i drugie. Musimy wypracować model ich współistnienia i współpracy. Pamiętajmy przede wszystkim jednak o tym, że jakości nie zapewni się z zewnątrz. Musimy tworzyć systemy zapewniania jakości wewnątrz instytucji. Moim zdaniem, powinno być np. tak, że przyjeżdża komisja akredytacyjna – wszystko jedno, czy środowiskowa, czy PKA – i nie bada, czy prace magisterskie są dobre, sięgając losowo na półkę, tylko prosi o raporty wewnętrznej komisji od oceny prac magisterskich. Wtedy z pewnością podniesiemy poziom kształcenia w uczelniach.