Czytelnia czasopism

Małgorzata Pawełczyk

Koniec okresu łatwizny

Według „Indeksu”, pisma Uniwersytetu Opolskiego (nr 5−6/2006), dziesięciolecie 1994−2004 było okresem „łatwizny” dla wszystkich szkół wyższych w Polsce. Rynek przetransformowanej gospodarki domagał się coraz lepiej wykształconych pracowników, a rosnąca stopa bezrobocia oznaczała, że najlepsze widoki na zatrudnienie miały osoby legitymujące się tytułem magistra. Ponadto pojawił się wyż demograficzny. Podaż usług edukacyjnych nie nadążała za popytem. W rezultacie uczelnie mogły narzucać własne warunki potencjalnym studentom pod względem organizacji studiów, jakości świadczonych usług oraz najprzeróżniejszych opłat. Studenci praktycznie nie mieli wyboru, jak tylko zgodzić się na wszystko, by uzyskać upragniony papier.

Sytuacja zmieniła się diametralnie, gdy Polska wchodziła do Unii. Wyż nieodwołalnie się zakończył i po raz pierwszy od upadku komunizmu podaż na rynku usług edukacyjnych była większa niż popyt. Co więcej, przy obecnym bezrobociu zdobycie wykształcenia nie gwarantuje już zatrudnienia. Pracodawcy wolą przyjmować do pracy osoby z dyplomem renomowanych uczelni. W 2005 r. weszła w życie nowa ustawa o szkolnictwie wyższym, według której UO nie spełnia zapisów o statusie uniwersytetu. W okresie przejściowym dano mu czas na uporanie się z brakami do 2008 roku. Jeśli nie podoła, będzie musiał zadowolić się tytułem uniwersytetu humanistycznego. Głównym problemem jest kwestia finansowa.

Autor artykułu sugeruje, by przyjrzeć się rozwiązaniom brytyjskim, gdzie, nie rezygnując z publicznego charakteru szkół wyższych, „zachęca się” kapitał prywatny do inwestowania w uczelnie. Uważa się, że sytuacją optymalną jest taka, w której dotacja z budżetu państwa nie pokrywa więcej niż 1/3 budżetu uczelni. W innym wypadku trudno mówić o jakiejkolwiek autonomii uniwersytetów, która jest zupełną ułudą w przypadku polskich uczelni publicznych. Inwestycje zewnętrzne można uzyskać np. poprzez współpracę z firmami zajmującymi się przemysłowymi wdrożeniami wynalazków wypracowanych na gruncie nauk ścisłych i technicznych. Można też kontraktować bloki usług dla specyficznych dużych odbiorców. W przypadku UO mogłyby to być jednostki wojskowe stacjonujące na Opolszczyźnie, a obsługujące misje w Iraku czy Afganistanie.

Autorowi wydaje się wręcz nieprzyzwoite, że na kwartał każdego roku uczelnia zamiera w bezczynności, chociaż nadal ponosi koszty administracji, utrzymania budynku itp. W Wielkiej Brytanii uniwersytety pracują cały czas. W wakacje np., po rekrutacji, odbywają się uzupełniające kursy letnie dla studentów i osób z zewnątrz, prestiżowe międzynarodowe szkoły letnie i warsztaty dla naukowców.

Opieszałość opiekunów naukowych

W „Wiadomościach Akademickich” (nr 23/2006) możemy przeczytać relację z I Sympozjum Studiów Doktoranckich Wydziału Lekarskiego Collegium Medicum Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Bydgoszczy. Sympozjum było skierowane do uczestników ostatniego roku studiów doktoranckich i miało stanowić forum, na którym doktoranci mogli przedstawić wyniki kilkuletniej pracy naukowej i poddać je krytycznej ocenie kolegów, opiekunów doktoranckich oraz członków Komisji ds. Studiów Doktoranckich.

Mimo że uczestnictwo nie było obligatoryjne, zgłosili się niemal wszyscy doktoranci IV roku, czyli ponad 50 osób. Ważne było przestrzeganie reguł czasowych. Każdy doktorant miał jedynie 7 minut na przedstawienie tematu swojej pracy doktorskiej i 3 minuty na dyskusję. Problematyka abstraktów była zróżnicowana, od ambitnych i nowatorskich po mało skomplikowane analizy retrospektywne. Również poziom zaawansowania prac był różny, od praktycznie gotowych, z kompletnymi wynikami i wnioskami, po prace ograniczające się do wstępu, celów i nielicznych doświadczeń. Tak duże zróżnicowanie poziomu wynikało nie tylko z winy doktorantów, ale w większości z opieszałości opiekunów naukowych, którzy nie poświęcili wystarczającej uwagi, nie służyli radą i pomocą w tak ważnym okresie rozwoju kariery naukowej młodych ludzi.

w chińskiej telewizji

Centralny kanał chińskiej telewizji China Central Television (CCTV), który prezentuje regularne reportaże z cyklu „Najlepsze uczelnie świata”, chce również, jako jedną z zacniejszych, przedstawić Politechnikę Wrocławską (obok Uniwersytetu Warszawskiego i Prywatnej Wyższej Szkoły Psychologii w Warszawie). Twórcy deklarują, że mają 2 mld widzów. Z przewidzianych 130 odcinków powstało już 80. Każdy z 30−minutowych reportaży ma prezentować uczelnie jako potencjalne miejsce studiów dla milionów chińskich maturzystów.

Ekipa CCTV zawitała już do Wrocławia, o czym donosi „Pryzmat” (nr 206−207/2006), pismo Politechniki Wrocławskiej. Paweł Czuma, rzecznik PWr., twierdzi, że współpraca z chińską ekipą do łatwej nie należała. Politechnika, oprócz uczelni, chciała pokazać Rynek, Wrocław by night, kluby studenckie, sportowe, Akademickie Radio Luz, TV Styk czy Chór PWr. Pomysł ten nie odpowiadał jednak oczekiwaniom chińskich gości. Rola politechniki sprowadziła się zatem do czynności usługowych. Spełniano wszystkie życzenia reżysera chińskiej TV, który dość często odwoływał ustalone terminy i plany, przedłużał zdjęcia, zmieniał koncepcję pracy. Nie da się ukryć, że PWr. mimo wszystko na tym filmie bardzo zależało. Jeśli reportaż zachęci młodych Chińczyków do rozpoczęcia studiów we Wrocławiu, będzie to wielki sukces, wart kilkudniowego poświęcenia i rozdrażnienia.

Małgorzata Pawełczyk

Jednak elitarny

Uniwersytet powszechny czy elitarny? – pyta w „Zagadnieniach naukoznawstwa” (4/2006) Bohdan Jałowiecki. Autor piętnuje utylitarne podejście do roli uniwersytetu, mylenie go ze szkołą zawodową, traktowanie jako część gospodarki. Uniwersytet powinien pełnić funkcje kulturotwórcze, być miejscem tworzenia i upowszechniania myśli, ośrodkiem reprodukcji kadr naukowych i kształtowania elit intelektualnych – czytamy. Dopiero w dalszej kolejności ma przygotowywać absolwentów do pracy w gospodarce. Od kształcenia specjalistów są uczelnie zawodowe.

Umasowienie studiów osłabia integrację badań i nauczania. Polski uniwersytet nie stwarza klimatu do pracy naukowej, ponieważ jest masową szkołą wyższą, zadeptywaną przez dziesiątki tysięcy studentów. Studenci nie interesują się tym, kto ich uczy, nie obchodzi ich pozycja naukowa wykładowców. Autor wymienia znane wady polskiego modelu kariery naukowej i słabości oceny parametrycznej. Krytykuje rozmnożenie kierunków studiów, co nie służy formowaniu elity. Idealny absolwent uniwersytetu – pisze – to człowiek wszechstronnie wykształcony, znający historię, geografię i sztukę, umiejący interpretować procesy gospodarcze i społeczne, przyuczony do uczestnictwa w kulturze i wreszcie ukierunkowany na określoną dziedzinę wiedzy. Ukierunkowany, a nie tylko do niej ograniczony.

Jeżeli uniwersytet ma wytwarzać wiedzę, musi być elitarny. Powinien posiadać klimat intelektualny, możliwość skupienia i niespiesznej refleksji. Jeżeli rola społeczna uniwersytetów i ich prestiż mają przetrwać, to muszą się one zreorganizować, zmniejszyć radykalnie liczbę studentów, prowadzić konkursową selekcję kandydatów, zamknąć studia wieczorowe i zaoczne, zwiększyć nacisk na pracę naukową, otworzyć się na konkurencję zewnętrzną, zapraszając wykładowców z zagranicy, unowocześnić zarządzanie, zlikwidować kolektywne ciała decyzyjne i powierzyć kierowanie uczelnią wyspecjalizowanym menedżerom – pisze autor.

(fig)

Myślenie krytyczne

Nowy numer kwartalnika „Ethos” (nr 75/2006) poświęcony został tematowi edukacji. Obok działów dotyczących filozoficznej perspektywy wychowania i dylematów reformy edukacji znajdujemy blok tekstów o uczeniu myślenia krytycznego. Otwiera go ogólny esej Romana Doktóra, będący wezwaniem do obrony rozumu, myślenia samodzielnego, twórczego, indywidualnego. Autor nie rozróżnia ani nie definiuje rodzajów myślenia.

Bardzo interesującą koncepcję warunków, w jakich możliwe jest krytyczne myślenie uczniów, przedstawia Andrea Folkierska. Pyta o sens wyrażenia „myślenie krytyczne”. Pisze o krytyce pozbawionej autorefleksji, której celem nie jest porozumienie z inną myślą, lecz zdemaskowanie jej domniemanej fałszywości. Zadaniem edukacji jest wprowadzanie w świat, a nie uczenie sztuki życia. Trzeba wytworzyć w uczniach więź ze światem, kształtować odpowiedzialność za dalsze jego trwanie, uczyć krytycznego osądu nowości. Tak pojawia się dystans do zastanej postaci świata, możliwy dzięki zwróceniu się ku tradycji. Wysiłek rozumienia tekstów tradycji kształtuje postawę otwartą na to, co inne. Czytaniu tych tekstów towarzyszyć musi poszukiwanie pytań, na które one odpowiadają, przekroczenie kontekstu historycznego, by uchwycić myśl skierowaną do nas dzisiaj. Współczesna szkoła – pisze Folkierska – preferuje edukację jako środek do osiągnięcia życiowej pomyślności, produkuje ludzi dobrze zsocjalizowanych, przygotowanych do roli konsumentów, nie mających krytycznego dystansu do dzisiejszej cywilizacji. Dopóki system szkolny nie zostanie oddzielony od rynku pracy, od ekonomicznego wymiaru ludzkiego życia, związanego z zaspokajaniem życiowych potrzeb, dopóty myślenie krytyczne uczniów, dzięki któremu każdy z nich może przejawiać się w swojej indywidualności, zastępowane będzie przyswajaniem informacji i uczeniem się rozwiązywania testów, co praktycznie sprowadza do zera rzeczywiste różnice między uczniami – konkluduje autorka.

O pełni myślenia krytycznego, osiąganej wówczas, gdy zachowuje ono jedność z wiarą, pisze Paweł Kawalec. Pokazuje specyficzne rozumienie krytycyzmu, kwestionującego przekonania pozbawione podstaw racjonalnych i empirycznych. Tym samym więc nauka myślenia krytycznego zostaje włączona w mentalność pozytywistyczną, która ludzką racjonalność zamyka w obrębie doświadczenia zmysłowego. Autor postuluje krytycyzm uświadamiający ograniczenia naszego myślenia i wyznaczający granice możliwości poznania otaczającego nas świata za pomocą samego myślenia.

(fig)

Uniwersytet, ale jaki?

Ostatni zeszyt półrocznika „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” (2/28/2006) otwiera artykuł Krzysztofa Lei Uniwersytet tradycyjny – przedsiębiorczy – oparty na wiedzy. Autor przedstawia ewolucję współczesnych uczelni, dokonującą się na drodze wyznaczonej przez hasła zawarte w tytule artykułu. Po przedstawieniu rysu historycznego oraz koncepcji Burtona Clarka, która miała wpływ na kierunek rozwoju uniwersytetów amerykańskich, autor opisuje cechy współczesnego uniwersytetu opartego na wiedzy. Celem jest zbudowanie „modelu uczelni o strukturze niehierarchicznej i samoorganizującej się, który będzie współpracował ze strukturą hierarchiczną”.

Przykład szkolnictwa wyższego USA omawia Radosław Rybkowski. Chodzi o związek między uniwersyteckim wykształceniem ogólnym a wymaganiami gospodarki. Autor pokazuje ewolucję edukacji amerykańskiej, która dostosowuje się do wymagań rynku pracy. W niektórych uniwersytetach wymaga się od wszystkich studentów zaliczenia kursu matematyki, informatyki, statystyki, argumentowania i pisania na poziomie akademickim, kursów humanistycznych czy nauk społecznych. Na przykładzie sześciu uczelni amerykańskich autor pokazuje tendencję do rozległego kształcenia akademickiego, wykraczającego znacznie poza zakres studiowanej specjalności. Szeroka wiedza, biegłość w analizowaniu i rozwiązywaniu problemów, umiejętność pracy w zespole i zdolność do ciągłego uczenia się ułatwiają młodym Amerykanom sprostanie wymaganiom pracodawców.

O ignorowaniu napięcia między „wartościami etycznymi i intelektualnymi, charakterystycznymi dla tradycyjnego modelu uniwersytetu, a wartościami ekonomicznymi i technologicznymi, cechującymi model uniwersytetu przedsiębiorczego” pisze Kamila Biały. Promocyjno−reklamowy dyskurs akademicki – poprzez wysiłek włożony w konstrukcję nowej tożsamości stylizowanej na tożsamości przedsiębiorstwa (...) – może się przyczyniać do upadku autorytetu uniwersytetu, jego niepodważalnego statusu, a także do kryzysu tożsamości uczonego – uważa autorka. Instytucjonalny konformizm, który chce się osiągnąć w uniwersytecie przedsiębiorczym śladem wielkich korporacji – pisze – przypomina w istocie spopularyzowaną amerykańską wersję darwinizmu, polegającą na przeżyciu najlepiej przystosowanych.

Pytanie o aktualność tradycyjnego modelu uniwersytetu stworzonego przez Wilhelma von Humboldta stawia Karol Sauerland. Autor omawia pruską reformę szkolnictwa przeprowadzoną przez Humboldta w ciągu 16 miesięcy sprawowania przez niego urzędu ministra kultury i edukacji. Następnie przechodzi do polskiej współczesności, propagując dewizę: uczyć tego, na czym się znamy, czym zajmujemy się naukowo. Opowiada o wprowadzeniu wykładów monograficznych zamiast kursowych na germanistyce w Warszawie i Toruniu, o seminariach – podstawie wszelkich studiów humanistycznych – które uczą kultury debaty, szukania argumentów, kształcą człowieka zadającego pytania sobie i innym, a nie maszynkę do zakuwania i zapominania. Autor pisze o konieczności wprowadzenia wielokierunkowości studiów. Szansę widzi w Procesie Bolońskim, gdyż drugi stopień studiów przypomina w dużym stopniu model Humboldtowski.

(fig)