W numerze 3/2019 „Forum Akademickiego” ukazał się artykuł pt. Projekt DASCHE Erasmus+ poświęcony zagadnieniu kształtowania kompetencji społecznych studentów, co jest przedmiotem badania projektu „Development, assessment and validation of social competences in higher education” ( DASCHE). Partnerami Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, która przewodzi projektowi, są: Uniwersytet w Bremie (Niemcy), Uniwersytet w Durham (Wielka Brytania), Uniwersytet Twente (Holandia), Centrum Badań nad Szkolnictwem Wyższym (Czechy), Centrum Informacji Akademickiej (Łotwa). Projekt rozpoczął prace we wrześniu 2017 roku i dziś podsumowuje wyniki badań, które prowadzone były metodą analiz przypadku w uczelniach sześciu wymienionych krajów europejskich. Celem projektu jest rozpoznanie dobrych praktyk w kształtowaniu kompetencji społecznych w wybranych trzydziestu ośrodkach kształcenia wyższego oraz sformułowanie rekomendacji dla władz europejskich, krajowych, regionalnych, instytucjonalnych dotyczących potrzeby i sposobów formowania kompetencji społecznych w szkołach wyższych.

Ramy tego artykułu nie pozwalają na przedstawienie wszystkich wyników projektu. Ograniczone zostaną więc do kilku kwestii, a mianowicie do charakterystyki kompetencji społecznych, zmieniającego się kontekstu ich realizacji oraz niektórych opinii i rekomendacji sformułowanych dla Polski.

Rozwijanie kompetencji społecznych słuchaczy jest zadaniem każdej uczelni. Nie ma znaczenia, czy ta działalność wymuszana jest zapisami Polskiej Ramy Kwalifikacji i innych aktów prawa, czy inspirowana wewnętrzną motywacją uczelni do kształtowania osób odpowiedzialnych w podejmowaniu decyzji i w działaniu, w relacjach z innymi ludźmi, skłonnych do społecznego zaangażowania. Tę opinię podzielają wszyscy zaangażowani w projekt partnerzy oraz wszystkie ośrodki będące przedmiotami badania. Natomiast rozumienie tego postulatu i sposób jego realizacji jest nadzwyczaj różnorodny. Ta różnorodność cieszy, jest bowiem świadectwem aksjologicznego namysłu nad wychowawczą misją uczelni i samodzielnym przyjmowaniem sposobu jej realizacji. Tu nie mogą obowiązywać żadne standardowe rozwiązania.

Znacząca różnorodność

W badaniach DASCHE pierwsze w kwestionariuszach wywiadów było pytanie o to, jak rozumiane są kompetencje społeczne w badanej instytucji. W odpowiedziach pojawiła się znacząca różnorodność, widoczna po pierwszych syntezach także na poziomie narodowym. Brytyjczycy wiązali swą charakterystykę z przygotowaniem absolwentów do bycia członkiem społeczeństwa zrównoważonego rozwoju. Holendrzy, uznając, iż jest to zdolność do konstruktywnej współpracy w warunkach niepewności i złożoności oraz rozwiązywania konfliktów w imię spójności społecznej, uzupełnili je o silną składową obywatelską oraz o kompetencje związane z przedsiębiorczością. Łotysze uznali, że kompetencje społeczne to zdolność do oceny i zrozumienia potencjału i granic wiedzy oraz umiejętności w poznawczej i innej działalności skierowanej do osób, grup i społeczności. Polacy i Niemcy bazowali głównie na zapisach swoich krajowych ram kwalifikacji dotyczących kompetencji społecznych, podkreślając znajomość dylematów współczesnej cywilizacji i dodając, iż kompetencje powinny wzbogacać wiedzę i umiejętności o motywację do działań ważnych społecznie. Podobne stanowisko przyjęli Czesi.

Wspólną cechą tych charakterystyk jest traktowanie kompetencji społecznych jako metakompetencji nadbudowanych nad wiedzą i umiejętnościami przez dołączanie do nich namysłu nad wartościami (etycznymi, estetycznymi, społecznymi, obywatelskimi). Jest to zarazem próba uzyskania odpowiedzi na pytanie, jak (i w jakim celu) absolwent ma zamiar spożytkować uzyskaną wiedzę i umiejętności, zarówno w życiu zawodowym, jak i szerszej – aktywności społecznej, i czy będzie to czynił racjonalnie, autonomicznie i odpowiedzialnie.

Trzeba zaznaczyć, że podsumowywanie wyników badań dotyczących kompetencji społecznych studentów odbywa się w diametralnie innym kontekście niż rozpoczęcie tych badań. O ile w roku 2017 i wcześniej kontekst rozumienia kompetencji społecznych wypływał głównie z zapisów ram kwalifikacji i kompetencji kluczowych, zaś nacisk w kształceniu położony był na dostosowanie kwalifikacji absolwentów do potrzeb rynku, o tyle w latach 2018-19 (a zapewne i następnych) kwestie odpowiedzialności i zaangażowania uniwersytetów i ich słuchaczy w życie społeczne i odpowiedzialne sprostanie wyzwaniom współczesności staje się zagadnieniem wiodącym w debacie nad szkolnictwem wyższym. Dokumenty przygotowywane jako zaplecze dla decyzji o strategii rozwoju EHEA na lata 2020-2030, np. dokumenty programowe EUA czy Deklaracja Global Forum on Academic Freedom, Institutional Autonomy and the Future of Democracy, koncentrują się na zagadnieniach odpowiedzialności społecznej szkół wyższych. Główna grupa robocza BFUG pracuje nad tym zagadnieniem w kontekście sprostania wyzwaniom współczesności. Tegoroczny raport LERU pt. Universities and the Future of Europe jest kolejnym przykładem koncentracji na tych zagadnieniach. Są im także poświęcone cykliczne konferencje, na których toczą się debaty o szkolnictwie wyższym. Wystarczy wspomnieć coroczne forum EAIR zatytułowane w tym roku Responsibility of Higher Education systems: What? Why? How? czy nadchodzące Europejskie Quality Assurance Forum w Berlinie pod tytułem Supporting societal engagement of universities . Także tegoroczne spotkanie dyrektorów generalnych ds. szkolnictwa wyższego odbywało się pod hasłem Towards more socially inclusive higher education .

Mało entuzjastyczna ocena

Na spotkaniach tych postuluje się potrzebę ponownej dyskusji o trzeciej misji uniwersytetu, w tym o jego misji wychowawczej. Postuluje się włączenie do debaty naukowej refleksji nad wartościami i kształtowanie młodej kadry stosownie do tego postulatu, tak aby sens swej pracy widzieli nie tylko w pomnażaniu wiedzy fachowej, ale i w zdolności do jej sensownej implementacji dla pożytku ludzkości. Przygotowanie absolwentów do uczestniczenia w społeczeństwie obywatelskim i życiu publicznym leży w rękach uniwersytetów, które nie powinny się uchylać od tego zadania. Ujawniające się zagrożenia demokracji mogą być powstrzymane przez wykształconych i świadomych zobowiązań społecznych ludzi. Uniwersytetom postuluje się także integrację nauk pozytywnych (science) z naukami społecznymi i humanistyką, zniesienie wąskiej dyscyplinarności w imię zdolności uczonych i absolwentów do rozwiązywania problemów naszych czasów, które wymagają wielodyscyplinarnego spojrzenia (klimat, demografia, technologia, nierówności, zmiany z powodów politycznych i migracji). Ta wielodyscyplinarność pomaga także w opanowaniu zalewu fake knowledge niesionych przez cyfryzację coraz większych domen życia.

Wszystkie te konstatacje płynące z debat na temat przyszłości EHEA znakomicie współgrają z założeniami projektu DASCHE, którego głównym celem było wszak poszukiwanie dobrych instytucjonalnych praktyk w opisanym powyżej obszarze. I w istocie przypadki kształtowania kompetencji społecznych opisane w projekcie znakomicie wpisują się w takie rozumienie misji i społecznych zobowiązań uczelni. Trzeba jednak pamiętać, że są to wybrane przypadki, które spełniają warunki bycia „dobrą praktyką”. Niezwykle interesującym fragmentem badania DASCHE były wywiady z przedstawicielami associated partners projektu, którzy po zapoznaniu się z opisami formowania kompetencji społecznych w polskich uczelniach zastanawiali się, na ile opisane dobre praktyki są powszechne w polskim szkolnictwie wyższym i jak sprawić, aby kształtowanie kompetencji społecznych było bardziej świadome i odpowiedzialne. W ramach projektu odbyły się trzy wywiady grupowe (FDI) gromadzące przedstawicieli RGNiSW, KRASP, PSRP, PKA, KRD i reprezentantów uczelni odpowiadających za tworzenie programów studiów oraz wewnętrzne systemy zapewniania jakości. To grono mało entuzjastycznie oceniło stan spraw związanych z rozwijaniem, oceną i weryfikacją efektów kształcenia, które można by zaliczyć do domeny kompetencji społecznych. Oto kilka cytatów z dyskusji:

„Od 2011 r. obserwujemy problem z kompetencjami społecznymi – nie wiemy, co z nimi zrobić, nie rozumiemy, jak je kształtować. Zakładano, że student zdobywa je sam przez się. W uczelniach brak czasu i ochoty na dyskusje o kompetencjach społecznych. Nawet twórcy programów studiów mają problem z określeniem, czym one są. Analiza ok. 100 programów jednego z uniwersytetów potwierdza, że poziom zrozumienia wśród nauczycieli akademickich potrzeby definiowania kompetencji społecznych w efektach kształcenia jest znikomy”.

„Uczelnie mają problem w pokazywaniu swego podejścia do kompetencji społecznych, nawet gdy robią coś wartościowego. Bezpieczniejsze jest przypisanie ich do przedmiotów humanistycznych za 5 ECTS-ów nakazanych przepisami”.

„Na polskich uczelniach kompetencje społeczne postrzegane są jako biurokratyczny wymysł, zaś projekt DASCHE pokazuje, że nie muszą one być czymś takim, że nie musi być to fasada, lecz świadoma i cenna działalność wychowawcza”.

Głosy studentów były bardziej radykalne: „W naszej opinii kompetencje społeczne są bezrefleksyjnie przepisywane do programów i sylabusów z użyciem deskryptorów PRK i nikt nie wie, jak je kształcić na uczelni. Dochodzi do kuriozalnych prób kształcenia kompetencji społecznych w ramach jednego, przeznaczonego na to przedmiotu. Tymczasem to wykładowcy swoją postawą powinni je przede wszystkim przekazywać. Ale nawet przeszkoleni w tym zakresie wykładowcy mają duży problem z doskonaleniem kompetencji społecznych studentów, nie radzą sobie z tym zadaniem”.

Jak zmienić sytuację na lepszą

Pomimo wątpliwości dotyczących tego, czy uczelnie są w stanie dokonać „cudu”, jeśli chodzi o kształtowanie kompetencji społecznych, skoro na niższych szczeblach edukacji temat ten jest zaniedbany oraz pytań w rodzaju „jak tworzyć regulacje, by nie skłaniały ludzi jedynie do zachowań konformistycznych, a przyczyniały się do faktycznego kształtowania kompetencji społecznych?”, uczestnicy dyskusji fokusowych sformułowali pewne rekomendacje mówiące o tym, jak zmienić sytuację na lepszą. Oto ponownie kilka cytatów:

„Należy zacząć od diagnozy, dlaczego obecnie na uczelniach kształtowanie tych kompetencji jest tak ułomne”.

„Pojęcie «kompetencje społeczne» powinno być używane w dokumentach europejskich, w stanowiskach EUA i innych w kontekście uniwersytetu społecznie odpowiedzialnego”.

„Warto byłoby uwzględnić w ESG rekomendację, że uczelnie powinny kłaść nacisk na kształtowanie kompetencji społecznych i wskazać na dobre praktyki kształtowania kompetencji społecznych, zidentyfikowane w projekcie”.

„Kluczowe dla kompetencji społecznych jest podjęcie rozważań nad określeniem, kim jest absolwent szkoły wyższej (uwaga: nie idzie o sylwetkę absolwenta kierunku studiów, ale o uniwersalne cechy absolwenta studiów). Z regulacji wewnętrznych uczelni z reguły nie wyłania się idea takiego absolwenta, zatem nie wspierają one kształtowania w nim pożądanych kompetencji społecznych”.

„Należy zaangażować PKA (i odpowiednio ESG) w promowanie kształtowania kompetencji społecznych na uczelniach. Na przykład, aby w procedurze i kryteriach oceny uwzględniono opis tego, co uczelnia robi w zakresie formowania kompetencji społecznych oraz przeprowadzono rozmowę opartą na pytaniach otwartych”.

„Ewaluatorzy zewnętrzni (np. PKA) powinni być kształceni tak, aby potrafili oceniać osiągnięcia w zakresie rozwoju kompetencji społecznych studentów. Obecnie w ocenie jest nacisk na wiedzę, gorzej jest z ewaluacją umiejętności, a kompetencji społecznych nikt nie potrafi ocenić, więc się tego nie czyni”.

„Kluczowe jest uświadamianie kadrze uczelni, że sprawa rozwoju kompetencji społecznych jest ważna – trzeba, aby nauczyciele akademiccy zainteresowali się tym tematem a także doskonalili własne kompetencje społeczne”.

„Warto wskazać, jaki będzie skutek obniżenia poziomu tych kompetencji na zmianę społeczną; co się stanie, jeśli kompetencje społeczne nie będą wzmacniane przez edukację”.

Najistotniejszym praktycznym skutkiem tych wywiadów była propozycja zorganizowania w Radzie Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego debaty na temat kształtowania kompetencji społecznych w polskich uczelniach. Zaproponowano także wydanie broszury z przykładami dobrych praktyk w tym zakresie. Debata taka ma się odbyć w lutym 2020.

Końcowa konferencja projektu, zatytułowana Social competences – the new dimension of the traditional mission of higher education , odbędzie się w Warszawie 28 lutego 2020. Poza prezentacją wyników projektu DASCHE podniesione na niej będą kwestie opisane powyżej.

Więcej informacji o projekcie Erasmus+ DASCHE oraz formularz rejestracji na konferencję i zgłoszenia własnego referatu można znaleźć na stronie http://dasche.eu/