Humanizacja kształcenia technicznego, czyli uzupełnianie przekazywanej na uczelniach technicznych wiedzy ścisłej oraz technicznej (jak też kształtowanych odpowiednio umiejętności i kompetencji) refleksją humanistyczną – w idealnym ujęciu wiedzą filozoficzną rozumianą jako kwintesencja nauk humanistycznych – może przyjmować bardzo różne formy. Pozwolę sobie tutaj krótko przytoczyć niektóre z nich za moją wcześniejszą i rozbudowaną wypowiedzią pt. Humanizm i transhumanizm w kształceniu technicznym i technice, zawartą w pracy zbiorowej przygotowanej pod redakcją Joanny Sośnickiej, zatytułowanej Inżynier z duszą humanisty, wydanej przez Wydawnictwo Politechniki Łódzkiej w 2017 roku. Te formy nazywam tam modelami i są nimi: a) model poszerzania światopoglądu studentów uczelni technicznych poprzez wykłady i ćwiczenia z socjologii, pedagogiki, ekonomii, psychologii lub wykłady i konwersatoria z etyki, historii filozofii, teorii i historii kultury czy też wykłady jedynie z zakresu nauk ekonomicznych i prawnych, które mają im pozwolić na bardziej pogłębione rozumienie ciągłości ludzkiej cywilizacji i kultury, lepszą świadomość przyszłych zadań i ról zawodowych oraz związanej z nimi odpowiedzialności; b) model ukazywania współzależności między naukami humanistyczno-społecznymi i ścisłymi, aby przyszli inżynierowie pozbyli się typowych uprzedzeń żywionych wobec humanistyki; c) model minimalistyczny (np. 30-godzinny wykład) ukazujący inne, humanistyczne podejście do rzeczywistości i inne myślenie, zupełnie przeciwstawne do myślenia technicznego poprzez studiowanie jakiegoś stricte humanistycznego, szczegółowego tematu, np. „Osobliwości japońskiej poezji Średniowiecza” albo „Rosyjska literatura XIX wieku”; d) model eutyfroniczny realizowany w ramach eutyfroniki, czyli nowatorskiej filozofii techniki, uczący szacunku do podstawowych wartości humanistycznych. Jak referuje poglądy autora eutyfroniki badacz R. Okraska, są to: miłość, umiejętność współżycia, zdolność zrozumienia innych, wrażliwość, wolność, godność, intymność, solidarność, tolerancja, ufność, współdziałanie i współpraca. Umiejętność okazywania szacunku powinna pociągać za sobą postawę refleksyjną wobec pokus i presji ze strony postępu technologicznego we wszelkich dziedzinach życia; e) model wielopoziomowego kształceni a inżyniera XXI wieku jako człowieka całościowego, który doskonale orientowałby się zarówno w kulturze technicznej, jak też w kulturze humanistycznej, który posiadałby wysoką kulturę osobistą z dobrze rozwiniętą refleksją nad własną działalnością i który wykorzystywałby w swojej pracy nie tylko metody techniczne, ale też metody nauk humanistyczno-społecznych; f) model uwypuklania wieloś ci interpretacji zjawisk rzeczywistości społecznej, który może być realizowany poprzez analizę zagadnień właściwych dla psychologii społecznej, obejmującej także poznanie społeczne, jego schematy i skrypty, które w rozumieniu filozoficznym są poznawczymi błędami wynikającymi z uproszczonego ludzkiego sposobu wnioskowania i oceniania. Może to się dokonywać dzięki stosowaniu metody myślenia kreatywnego, jaką jest metoda sześciu kapeluszy, która pozwala studentom bardzo szybko dostrzec wielowymiarowość świata ludzkiego, jego nieprzejrzystość i głębię, podatność na konstruktywizm społeczny. Jednym słowem może umożliwiać nabywanie tych kompetencji społecznych w myśleniu i ocenianiu ludzi, jakie są na ogół niedostępne w myśleniu technicznym.

Dwie osobowości zawodowe

Jak się wydaje, na podstawie przemyśleń i praktyki nauczyciela przedmiotów humanistyczno-społecznych w uczelni technicznej, nie wszystkie wymienione (i niewymienione) formy humanizacji kształcenia technicznego są równie skuteczne. Przyczyna mniejszej efektywności niektórych modeli kształcenia humanizującego może leżeć w nieliczeniu się z typem odbiorcy treści humanistyczno-społecznych prezentowanych na wykładach, konwersatoriach czy ćwiczeniach. Należy bowiem nieustannie pamiętać, że studenci politechnik – przyszli inżynierowie – to ludzie o specjalnych uzdolnieniach i idących za nimi preferencjach zawodowych, które staną się podstawą kształtowania się w ich życiu zawodowym dwóch zasadniczych i częściowo podobnych do siebie osobowości zawodowych: realistycznej i konwencjonalnej.

Preferencje realistyczne (inaczej motoryczne) to zdolność i skłonność do zainteresowań i pracy z narzędziami, maszynami, upodobanie do czynności uwypuklających siłę fizyczną, zręczność, koordynację ruchową. To lepsza wyobraźnia techniczna i mechaniczna, koncentracja na konkretnych przedmiotach i regułach oraz ustaleniach w działaniu. Człowiek mający takie preferencje unika kontaktów ze stanami emocjonalnymi innych ludzi, ponieważ nie jest ich w stanie – z racji słabszych i mniej zaktywizowanych przez dotychczasowe środowiska wychowawcze zdolności intrapersonalnych i interpersonalnych – rozpoznawać i rozumieć.

Z kolei preferencje konwencjonalne to zamiłowanie do pracy z danymi liczbowymi, ich porządkowania i strukturalizowania, idące w parze ze zdolnościami obliczeniowymi. W przyszłym życiu zawodowym osobowość konwencjonalna będzie wykazywać też sumienność, wytrwałość, cenić status społeczny i siłę autorytetu oraz identyfikować się z normami obowiązującymi w środowisku zawodowym.

Inne natomiast rodzaje preferencji jako podstaw do kształtowania się przyszłych osobowości, które zazwyczaj ujawniają się w życiu zawodowym, zgodnie z teorią amerykańskiego psychologa Johna Lewisa Hollanda, mogą nie występować wcale wśród studentów uczelni technicznych (preferencje artystyczne prowadzące do osobowości artystycznej i preferencje społeczne prowadzące do osobowości społecznej) lub dużo rzadziej (preferencje do przedsiębiorczości prowadzące do osobowości przedsiębiorczej i preferencje krytyczno-analityczne prowadzące do osobowości badawczej).

Oczywiście jest to pewien model psychologiczny i nieuchronna generalizacja ludzkiej różnorodności, ponieważ większość ludzi w rzeczywistości jest kombinacją poszczególnych typów osobowości. Gdy są to typy podobne do siebie – takie jak realistyczny i przedsiębiorczy lub artystyczny i społeczny – mamy do czynienia z osobowością spójną, a gdy dochodzi do kombinacji osobowości przeciwstawnych: realistycznej ze społeczną (emocjonalną), badawczej (analityczno-krytycznej, poszukującej prawdy) z przedsiębiorczą (energiczną, ceniącą władzę) lub artystycznej z konwencjonalną, wtedy spotykamy na swej drodze osobowości niespójne, ze zdezintegrowanym obrazem swego „ja” i trudnościami w budowaniu bliskich relacji z innymi ludźmi.

Modele mało skuteczne

Załóżmy jednak, że mamy do czynienia ze studentem o zdecydowanej przewadze preferencji realistycznych, przy których owe inne domieszki wydają się mało istotne. Można się wtedy spodziewać, że nie zrozumie on i nie chce rozumieć ludzkich emocji i uczuć, tego cudzego, jak też i własnego „świata przeżywanego”, zobiektywizowanego w danym artystycznym artefakcie. Stąd studiowanie niuansów poezji japońskiej, będącej obiektywizacją cudzych światów wewnętrznych czy życia emocjonalnego i uczuciowego bohaterów wielkich dzieł rosyjskiej literatury pięknej XIX wieku, wydaje mu się stratą czasu i poważnym nieporozumieniem. Nie przekonują go wcale (lub przekonują na chwilę) wypowiedzi tego rodzaju, że literatura jest, jak twierdzi na przykład Olga Tokarczuk, „jedną z najlepszych dróg współodczuwania”, że jest to „wyrafinowana i niezwykle subtelna forma komunikacji międzyludzkiej (…) cudowny wynalazek człowieka pozwalający przynajmniej na chwilę przestać być sobą i wyprawić się w wielką podróż na inny kontynent, do »ja« innego człowieka. Spojrzeć na świat jego oczami, rozgościć się w cudzym świecie (…) na czas czytania”.

Z tego powodu także wspomniany wyżej model eutyfroniczny zalecający uczyć młodych ludzi szacunku do podstawowych wartości humanistycznych, czyli właściwie stanów emocjonalnych i uczuciowych oraz związanych z nimi postaw, nie może być atrakcyjny czy użyteczny. Z kolei dla studenta o preferencjach konwencjonalnych, a nawet przedsiębiorczych, podkreślanie wielości interpretacji danych zjawisk społecznych, właściwej dla nauk humanistycznych i społecznych, jest mało zrozumiałe, mówiąc ostrzej – jest bezwzględną słabością wykazywaną przez przedstawicieli tych nauk. On jest raczej zwolennikiem jednej metody naukowej, jaka rządzi naukami ścisłymi, i nie przekonują go w żaden sposób argumenty ponowoczesnych humanistów, wedle których nie powinniśmy się martwić z powodu owej wielości i bogactwa języków czy stylów humanistycznego wyjaśniania-rozumienia, którymi można dzisiaj swobodnie się posługiwać, przeciwnie, powinniśmy się z tego cieszyć, ponieważ można o wiele skuteczniej i w sposób jak najbardziej naukowy (a nie przednaukowy) czynić zimny i obojętny świat nauk ścisłych światem „sobie bliskim” i „znajdować w nim zadomowienie”. W świecie humanistyki jest bowiem – jak pisze w artykule pt. Czy mamy dziś kryzys humanistyki? przedstawiciel nauk humanistycznych, Marek Januszkiewicz – „miejsce dla każdego: strukturalisty, feministki, hermeneuty, pragmatysty, historycysty czy dekonstrukcjonisty. Nie musimy też poprzestawać na ukształtowanych już językach, ale tworzyć nowe, lokalne i indywidualne”.

Mało skuteczny w dydaktyce przedmiotów humanistyczno-społecznych jest również wspomniany model ukazywania współzależności, z jednego wyłącznie powodu, że owo zagadnienie nie jest jeszcze dokładnie przebadane i opisane przez historyków nauki. Można co najwyżej mówić o nielicznych spektakularnych przykładach: o teologicznej koncepcji św. Augustyna dotyczącej powodu przejścia od antycznego pojmowania czasu jako kołowego do nowego rozumienia czasu jako linearnego, które wpłynęło również na nauki ścisłe; o zasadzie nieoznaczoności położenia i pędu cząstki elementarnej sformułowanej przez fizyka-teoretyka Wernera Heinsenberga, która spowodowała wiele zmian nie tylko w naukach ścisłych, ale też w naukach humanistycznych. Chodzi głównie o to, że język dawnej ontologii, właściwej dla stadium mechaniki, powoli traci swój sens – jak podnosi S. Breuer w artykule Technika i nauka jako hierofania – gdy się okazało, że „materia składa się z około dwóch tuzinów pra-cząstek, z których niektóre dysponują dziwną właściwością »zapominania« własnej tożsamości i przeobrażania się w inne cząstki”. Jeszcze innym spektakularnym, ale już dość oczywistym dla świadomości ludzkiej przykładem tej współzależności jest oddziaływanie kolejnych, znaczących ludzkich wynalazków (zegara, komputera, hologramu) na kształtowanie się wyobrażeń kosmologiczno-filozoficznych dotyczących budowy Kosmosu itd.

Model poszerzania światopoglądu

Najskuteczniejszy w procesie humanizacji kształcenia technicznego wydaje się model poszerzania ś wiatopoglą du przyszłego inżyniera, o ile jest on sprzęgnięty z kreatywnym podejściem do tej czynności. Pozwolę sobie przytoczyć na dowód tej skuteczności tylko dwa fragmenty z prac zaliczeniowych pisanych przez studentów I roku elektrotechniki uczęszczających na wykład filozofii techniki dla inżynierów (30 godzin). Były to prace pisane w dużym pośpiechu, w upalne przedpołudnie, w przepełnionej sali wykładowej, co mogło wpłynąć na stylistykę studenckich wypowiedzi.

Fr. 1: „Filozofia techniki zajmuje się badaniem natury techniki, jak również jej efektów społecznych. Pomaga też myśleć logicznie. Bez filozofii nie jesteśmy w stanie odpowiedzieć sobie na fundamentalne pytania, jak te dotyczące sensu życia, trudno też bez niej szukać punktów orientacyjnych, zasad postępowania. Tego wszystkiego można nauczyć się chodząc na zajęcia, czytając różne artykuły oraz oglądając filmy. Przedstawiane może być w nich właśnie wiele bardzo ciekawych rzeczy. Odwołując się do poznanych filmów, artykułów oraz różnych tekstów uważam, że czytając o społecznych błędach poznawczych, mógł to być ważny punkt dla inżyniera. Tak samo zapoznając się z kodeksem etyki. My, przyszli inżynierowie, mogliśmy dowiedzieć się jak powinniśmy postępować, ale też jakie błędy popełniamy. Nauczyliśmy się, że jest to taki zawód, który wymaga odpowiedzialności za życie, zdrowie, bezpieczeństwo innych ludzi” (P.M., I rok elektrotechniki, Politechnika Lubelska).

Fr. 2: „Inżynierowie w swoim życiu napotykali wiele przeszkód i nadal je napotykają. Wiele z nich to nie tylko błahe problemy typu, dlaczego maszyna przestała pracować poprawnie, dlaczego doszło do awarii układu i jeszcze wiele innych podobnych problemów, które jesteśmy w stanie rozwiązać. Choć potrzeba do tego chwilkę czasu. Jednak z biegiem lat pojawiają się pytania, które mimo ogromu poświęconego im czasu nie zostały rozwiązane. I właśnie na takie pytania potrzebne są lata rozważań, którymi zajmują się właśnie filozofowie techniki. To dziedzina różniąca się od innych rozważań, gdyż zmusza osobę do poszerzania swoich horyzontów (…). W wielu przypadkach trzeba przestać myśleć szablonowo i odrzucić znane dotąd schematy, co może być kłopotliwe… Ale wracając do pytania, w jaki sposób filozofia techniki może uczynić absolwenta politechniki inżynierem z duszą humanisty… Dokładnie w taki sposób, pokazując możliwość dalszego rozwoju. Rozwoju, który możemy osiągnąć nie myśląc jak każdy. Przekraczając i wychodząc poza niektóre granice, co może nam dostarczyć pewnej nieodkrytej wiedzy, umożliwiającej rozwiązanie istotnych problemów. A co za tym idzie, nie tylko udoskonalenie siebie, ale także rozwój świata” (K.Sz., I rok elektrotechniki, Politechnika Lubelska).

Ten pożądany efekt poszerzenia światopoglądu, jak widać w cytowanych fragmentach wypowiedzi studentów (ale też w wielu innych pisanych wtedy pracach zaliczeniowych), udało się osiągnąć, ale łatwo może się pojawić zastrzeżenie, że przy tego typu przedmiocie nauczania nie było to zadaniem trudnym. Tym bardziej że w wypowiedziach studentów uobecniły się wzmianki o kreatywnym podejściu wykładowcy do owego nauczania: były artykuły, wykłady, różnorakie filmy, była nauka myślenia logicznego i zarazem krytycznego. Faktycznie owe filmy, oglądane raczej w domu niż na wykładach, krótkie interesujące artykuły czytane w domowym lub bibliotecznym zaciszu w celu dopełnienia i egzemplifikacji treści wykładowych poddane były pewnej narzuconej przez wykładowcę strukturyzacji odbioru i próbie myślenia z zakresu metodologii naukowej. W oglądanym atrakcyjnym filmie naukowym czy w czytanym teście należało bowiem znaleźć ukryty problem badawczy, który przyświecał wysiłkom autora, tezę, którą autor postawił wskutek poszukiwań rozwiązania problemu badawczego, argumenty autora przemawiające za postawioną tezą, i w końcu własne zdanie studenta co do postawionej tezy i dowodów na nią, również uargumentowane.

Owo poszerzanie światopoglądu przyszłego inżyniera może rzeczywiście wyglądać zupełnie inaczej na innych zajęciach, np. na wykładach z samej filozofii, etyki, socjologii, psychologii, wprowadzenia do politologii, ergonomii, metodologii prowadzenia badań naukowych czy w końcu na wykładach i ćwiczeniach autorskiego przedmiotu nauczania pt. humanistyka a nauki ścisłe, skierowanego do studentów matematyki stosowanej z drugiego poziomu II roku. Jak się jednak wydaje autorce, podczas nich również można stosować różne kreatywne podejścia, zwłaszcza z wykorzystaniem nowych mediów cyfrowych. Stosowanie tego ostatniego środka dydaktycznego staje się wtedy niepodważalnym dowodem na możliwość współdziałania nauk ścisłych z naukami humanistycznymi.