Istnieje ideał wykształcenia – dla uproszczenia nazwijmy go tradycyjnym – w myśl którego osoba wykształcona (w szczególności wyżej) to niejedynie specjalista w jakiejś wąskiej dziedzinie, lecz równocześnie ktoś, kto potrafi sprawnie się poruszać w różnych obszarach nauki, kultury i życia społecznego, kto ma określone kompetencje komunikacyjne i nie uważa edukacji za proces o definitywnym końcu. Oczywiście do ideałów się dąży, a niekoniecznie osiąga, a w dobie wysokiej specjalizacji wiedzy oraz masowej edukacji wspomniany ideał może być dla wielu jedynie majakiem na horyzoncie. Niemniej można argumentować, że jest to majak, ku któremu wciąż warto dążyć. W dążeniu tym studentom pomagać mają programy kształcenia wychodzące poza to, co minimalnie niezbędne z punktu widzenia ich przyszłych specjalizacji zawodowych. W procesie kształcenia inżynierów częściowe zapewnienie tego, co wykraczać ma ponad owo minimum, przypada zwyczajowo kursom z przedmiotów humanistycznych i społecznych.

Chociaż o roli humanistyki w procesie edukacji inżynierów powiedziano już wiele, nie można uznać, aby była ona powszechnie rozumiana. W szczególności ów brak zrozumienia pobrzmiewa w głosach tych, którzy wskazują na potrzebę dostosowywania programów kształcenia do wymogów rynku poprzez ograniczenie całego „nadbagażu”, jaki nakłada na przyszłych inżynierów tradycyjny ideał wykształcenia oraz położenie nacisku na wyrabianie w nich umiejętności technicznych ściśle związanych z wymogami ich przyszłych zawodów. Zakłada się tu, że rynek potrzebuje przede wszystkim fachowców od konkretnych zadań, czyli – mówiąc brutalnie – „ślusarzy z dyplomem”, nie zaś „inżynierów-intelektualistów”.

Umiejętności pozatechniczne

Tymczasem wyrabianie u studentów uczelni technicznych kompetencji wykraczających poza kompetencje ściśle zawodowe, nigdy nie było tak ważne, jak dzisiaj – i to również z uwagi na zapotrzebowanie rynku. Powodów wskazać można kilka. Po pierwsze, obecne tempo postępu technicznego sprawia, że duża część przekazywanej na uczelniach technicznych specjalistycznej wiedzy ulega szybkiej dezaktualizacji. Dlatego poza kompetencjami technicznymi współczesny inżynier musi odznaczać się umiejętnością i gotowością nieustanego dokształcania. Po drugie, sam charakter technologii zmienia się w taki sposób, że jej wytwory i ich interpretacje zostają coraz mocniej uwikłane w społeczny kontekst, z którego się wywodzą. Po trzecie, podstawowe umiejętności inżynierskie stają się towarem coraz powszechniej dostępnym na globalnym rynku pracy i o ile nie pragniemy, aby nasze uczelnie były źródłem taniej „siły inżynieryjnej” dla międzynarodowych korporacji, musimy konkurować z bardziej rozwiniętymi gospodarkami w jakości kształcenia. A tam podejście do kształcenia technicznego od lat zmienia się w kierunku wyrabiania u inżynierów szeregu umiejętności pozatechnicznych, których opanowanie uznaje się za konieczne do radzenia sobie z nowego rodzaju wyzwaniami inżynierii. Przykładowo autorzy opracowanego już ponad dekadę temu pod auspicjami amerykańskiej National Science Board raportu poświęconego kształceniu inżynierów zauważają:

„Problemy, które jeszcze całkiem niedawno napędzały inżynierię, zmieniają się wraz z tym, jak technologia coraz głębiej przenika społeczeństwo. Systemy stają się coraz bardziej sprzężone. Myślenie inżynieryjne musi być w stanie radzić sobie ze złożonymi współzależnościami obejmującymi nie tylko tradycyjne problemy inżynierii, lecz również problemy, w przypadku których kluczowymi elementami stają się czynniki ludzkie i środowiskowe. Poza umiejętnościami analitycznymi, których dostarcza obecny system kształcenia, firmy chcą inżynierów z pasją, zdolnościami myślenia systemowego, tworzenia innowacji, potrafiących pracować w wielokulturowych środowiskach, rozumiejących biznesową stronę inżynierii, odznaczających się umiejętnościami interdyscyplinarnymi, komunikacyjnymi, przywódczymi, potrafiących adaptować się do zmieniających się warunków i gotowych nieustannie się dokształcać”.

Innymi słowy, to właśnie sam rynek wykazuje coraz większe zapotrzebowanie na inżynierów odznaczających się szerokim wachlarzem kompetencji pozatechnicznych. Epoka globalizacji ujawniła wyraźnie mankamenty modelu edukacji technicznej ukierunkowanego wyłącznie na kształcenie specjalistów w zakresie wąskich dziedzin wiedzy i technologii. Tacy specjaliści byli, są i na pewno będą w przyszłości potrzebni. W gospodarce opartej na rozwijaniu nowych technologii powinni oni stanowić jednak stosunkowo małą grupę absolwentów politechnik. Zdecydowana większość powinna dysponować szerokim wykształceniem ogólnym, którego integralną częścią jest dorobek myśli humanistycznej.

Technika jest powiązana ze światem społecznym

Choć apel o obecność humanistyki w procesie edukacji inżyniera wydaje się szczególnie ważny w dobie globalizacji, nie jest on niczym nowym. Już na początku XX wieku John Dewey przekonywał, że uczenie po kolei praw, reguł i utrwalonych rozwiązań na zasadzie neutralnej akumulacji wiedzy nie jest właściwą metodą edukacji. W ramach edukacji należy dążyć przede wszystkim do tego, by wyrabiać umiejętność kreatywnego myślenia, które wiąże się z odwagą stawiania nowych pytań i poszukiwaniem wielu różnych na te pytania odpowiedzi. Takie podejście do edukacji leży nie tylko w interesie jednostek, lecz jest ono żywotną potrzebą demokratycznego społeczeństwa. Ze względu na to, że model edukacji, na który wskazywał Dewey, jest w dużym stopniu kształtowany w obrębie dyscyplin humanistycznych i społecznych, warto dostrzec ich potrzebę obecności w uczelniach technicznych. Spróbujmy uzasadnić tę potrzebę nieco bardziej szczegółowo.

Zasadnicza część humanistycznej edukacji inżyniera wymaga od nauczyciela akademickiego realizacji przede wszystkim pięciu zadań. Pierwsze polega na kształtowaniu wszechstronnego, zindywidualizowanego profilu edukacji, w którym akcentuje się potrzebę badań interdyscyplinarnych. Warto przy tym wskazywać zarówno na wartości, jakie wynikają z uwzględniania różnych punktów widzenia podczas analizy zagadnień naukowych i technicznych, jak i na ograniczenia aplikacyjnego modelu wiedzy naukowej, tj. modelu, w którym zakłada się wyraźny podział na nauki podstawowe i nauki stosowane. Powszechne przyjmowanie tego modelu prowadzi do wyraźnego oddzielania nauki od techniki. Tymczasem analiza współczesnych badań nad nauką i techniką, ściślej technonauką, pokazuje, że sytuacja zależności między tymi dwoma dziedzinami jest często bardziej złożona niż w modelu aplikacyjnym. Doskonałym przykładem mogą być nauki laboratoryjne, które, jak pisze Ian Hacking (The Self-Vindication of Laboratory Science ), charakteryzują się konstruowaniem określonego rodzaju aparatury przystosowanej do ingerowania w „czysty przedludzki stan” przyrody po to, by izolować, oczyszczać istniejące zjawiska i tworzyć nowe. Rezultatem takich ingerencji jest wywoływanie zmian w świecie i coraz dokładniejsza kontrola zjawisk będących wynikiem tych zmian. Kiedy związek między nauką i techniką jest rozpatrywany przez pryzmat laboratoryjnej praktyki badawczej, to ma on charakter nie tyle aplikacji, ile sprzężenia zwrotnego. Analiza tego, jak przebiega praca eksperymentalna, potwierdza opinię, że nauka i technika oraz świat społeczny są ze sobą ściśle powiązane, wzajemnie się przenikają i na siebie oddziałują. W laboratorium, w dużym stopniu ze względu na kreatywność badaczy i użycie specjalistycznej aparatury, konstruowane są sztuczne układy eksperymentalne, za pomocą których interweniuje się w świat. Dzięki takim interwencjom powstają innowacje technologiczne, którym towarzyszy wzrost wiedzy poznawczej.

Sfera publiczna, współpraca, etyka

Drugim zadaniem, przed którym staje humanista na uczelni technicznej, jest dążenie do tego, by zwracać uwagę studentów na problem świadomego uczestnictwa w życiu publicznym. Zadanie to polega przede wszystkim na przybliżaniu operatywnej funkcji myślenia w kategoriach „tego, co publiczne”. Szczególnie ważne wydaje się przyswajanie podstawowych mechanizmów funkcjonowania sfery publicznej i konieczność odróżniania jej od sfery prywatnej. Pokazywanie, że ta pierwsza jest sferą otwartą dla wszystkich obywateli, ma charakter, jak pisze Margaret Somers (Citizenship and the place of the public sphere: Law, community, and the political culture in the transition to democracy ), kontestacyjno-partycypacyjnej przestrzeni, w ramach której podmioty prawa, obywatele, aktorzy ekonomiczni oraz członkowie rodzin i społeczności lokalnych tworzą publiczne ciała i angażują się w negocjacje i kontestacje życia politycznego i społecznego. Sfera publiczna jest zatem tym obszarem, gdzie podmiotem zawsze pozostaje zbiorowość. W świecie zachodnim zbiorowość ta ma na ogół postać społeczeństwa demokratycznego. Stąd warto przyszłym inżynierom przybliżać podstawowe założenia kultury demokratycznej i zachęcać ich do obywatelskiego zaangażowania.

Trzecim zadaniem humanisty w obszarze edukacji akademickiej inżyniera jest mocne akcentowanie potrzeby współdziałania, kooperacji, współpracy w grupie. Warto przekonywać studentów, że we współczesnym świecie, jak pokazują badania psychologów społecznych, sukces odnoszą społeczności kierujące się zasadą, że tym więcej się każdej jednostce należy, im więcej wypracowuje zespół, którego ta jednostka jest częścią. Humanista powinien bardzo wyraźnie przestrzegać przed tym, by pracy w grupie nie traktować jedynie jako „wyścigu szczurów”, w którym wygrywający jest tylko jeden i to on bierze wszystko.

Czwarte zadanie dotyczy etyki inżynierskiej. Prowadzone na poziomie ogólnym rozważania nad zależnościami między nauką i techniką skłaniają do wniosku, że jednym z podstawowych składników tych zależności okazuje się aktywność inżyniera. Potwierdza to m.in. wcześniej przywołana uwaga na temat nauk laboratoryjnych, które coraz śmielej ingerują w świat po to, by go zmieniać. Refleksja etyczna nad wytworami tych nauk staje się zatem w uczelni technicznej czymś, czego nie można pominąć. Nowe możliwości nauk laboratoryjnych mogą wywoływać zmiany w naturze ludzkiego działania i w konsekwencji, jak pisze Hans Jonas (Zasada odpowiedzialności ), wymagają rewizji tradycyjnej „zasady odpowiedzialności”.

Myślenie, które poszukuje nowych rozwiązań

Piąte, w naszej opinii najważniejsze zadanie, które wiąże się z obecnością humanistyki w procesie edukacji inżyniera, polega na nauczaniu myślenia krytycznego. Żadne inne dyscypliny poza humanistycznymi, szczególnie zaś filozofią, nie mają w swoim programie postulatu, by wyrabiać u studentów umiejętność krytycznego myślenia. To właśnie filozof Johann Gottlieb Fichte przekonywał, że podstawowa idea nowoczesnej edukacji polega nie tyle na tym, by uczyć wiedzy, ile na tym, by wpajać zdolność krytycznego myślenia. Filozofia, czerpiąc inspiracje z bogatego dorobku logiki i metodologii, uczy spójnej argumentacji. Pyta o prawomocność obowiązujących rozwiązań. Często je podważa i tym samym skłania do myślenia, które poszukuje nowych rozwiązań. Kreuje innowacje. Nie godzi się z istniejącym status quo. Dąży do przekraczania tego, co „tu i teraz”. Inspiruje do zmian.

Nie twierdzimy, że humaniści, którym powierza się odpowiedzialność za kształcenie inżynierów, realizują dokładnie te cele, lecz chcemy wierzyć, że nawet jeśli wiele naszych koleżanek i kolegów z politechnik widzi swoje zadanie nieco inaczej, wszyscy zgadzamy się przynajmniej z ogólnym kierunkiem naszych wysiłków. Ważniejsza kwestia wiąże się z pytaniem, w jakim stopniu kierunek ten jest dostrzegany i rozumiany na szczeblu zarządzania edukacją. Na pytanie to trudno jednak jednoznacznie odpowiedzieć, ponieważ zarządzający polskim szkolnictwem wyższym poświęcają temu zagadnieniu niewiele uwagi. Znajduje to odzwierciedlenie w przepisach, których wytyczne dotyczące kształcenia humanistycznego na uczelniach technicznych – zarówno w świetle do niedawna obowiązującego, jak i obecnego prawa – są ogólnikowe. W zasadzie sprowadzają się do tego, że kursy humanistyczne na uczelniach technicznych były i mają pozostać. W świetle zapisów ustawy z 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce określa się liczbę punktów ECTS, jaką student musi uzyskać w ramach zajęć z dziedziny nauk humanistycznych lub nauk społecznych, nie mniejszą niż 5 w przypadku kierunku studiów przyporządkowanych do dyscyplin innych niż odpowiednio nauki humanistyczne lub nauki społeczne.

W praktyce waga dyscyplin humanistycznych i społecznych w kształceniu inżynierów zależy w dużej mierze od zrozumienia ich roli przez władze uczelni oraz związanej z tym dobrej lub złej woli. Przykładem niech będzie sytuacja, w której na tej samej politechnice studentom jednego wydziału zapewnia się ponadminimalną liczbę wybieralnych kursów pozakierunkowych (humanistycznych, społecznych, z zakresu umiejętności interpersonalnych etc.) rozsądnie rozdystrybuowanych po ich programie studiów, podczas gdy studenci innego wydziału odhaczają z góry narzuconego im „humana” na ostatnim semestrze studiów magisterskich. W tym drugim przypadku nikt nie może poważnie oczekiwać, że celem kursu humanistycznego jest cokolwiek innego, niż właśnie jego odhaczenie.

Humanistyka a innowacyjność

Najbardziej oczywista zmiana związana z humanistyką na uczelniach technicznych, jaką przyniosła najnowsza reforma, dotyczy statusu zatrudnianych na nich humanistów. O ile bowiem wcześniejsze przepisy sprzyjały do pewnego stopnia zatrudnianiu humanistów na stanowiskach badawczo-dydaktycznych, przepisy obecne sprzyjają raczej zatrudnianiu wyłącznie dydaktyków. Nie kwestionujemy oczywiście potrzeby zatrudniania świetnych humanistów-dydaktyków. Z drugiej strony znamy też przypadki pracy doskonałych badaczy, którzy raczej nikogo i niczego nie powinni uczyć. Niemniej obecność humanistów-badaczy na uczelniach technicznych pozwala mieć nadzieję, że osoby, które prowadzą kursy humanistyczne, pozostają bardzo dobrze zorientowane w aktualnej problematyce uprawianej przez siebie dyscypliny, co wiąże się z możliwością rzetelnej weryfikacji ich aktywności zarówno badawczej, jak i dydaktycznej. Ocena jakości tej drugiej jest jednak dużo trudniejsza niż pierwszej. Stąd jakość pracy dydaktycznej okazuje się poważnym mankamentem wielu polskich uczelni. Wprawdzie obecna ustawa wprowadza dydaktyczną ścieżkę rozwoju pracowników uczelni i nakłada na rektorów odpowiedzialność za wdrożenie narzędzi oceny tego rozwoju, jednak wiele wskazuje na to, że mamy tu do czynienia raczej z myśleniem życzeniowym niż rozwiązaniem poważnego problemu, jakim jest poziom zajęć dydaktycznych. Problem ten dotyczy nie tylko humanistyki na uczelniach technicznych, lecz wszystkich zajęć dydaktycznych polskich uczelni.

Minister nauki i szkolnictwa wyższego wielokrotnie dawał do zrozumienia, że celem rozwoju nauki w Polsce powinno być sprzyjanie rozwojowi gospodarki opartej na innowacji. „Na dłuższą metę, wskazywał minister podczas prac nad ostatnią reformą nauki i szkolnictwa wyższego, polska gospodarka będzie innowacyjna wtedy, kiedy będziemy mieli innowacyjną naukę”. Zdolność do tworzenia innowacji nie jest jednak pochodną rozwijania samych umiejętności i kompetencji technicznych, w ogromnej mierze wymaga również zastosowania tzw. kompetencji miękkich, których inżynierowie in spe mogą nabywać podczas zajęć na kursach z obszaru dyscyplin humanistycznych i społecznych, gdzie konfrontuje się różne postawy i sposoby myślenia. Bez docenienia tego humanistycznego i społecznego aspektu kształcenia technicznego wszelkie wysiłki ukierunkowane na uczynienie polskich nauk technicznych bardziej innowacyjnymi, będą miały bardzo ograniczony skutek.