W czerwcu br. minęło dwadzieścia lat od podpisania Deklaracji Bolońskiej i zapoczątkowania strategii tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, potocznie zwanej procesem bolońskim. Rocznicowe uroczystości odbyły się w dniach 24-26 czerwca w Bolonii, towarzyszyły im konferencje i seminaria poświęcone zarówno dorobkowi procesu bolońskiego, jak i jego przyszłości – strategii rozwoju na lata 2020-2030, która ma zostać przyjęta na kolejnej konferencji ministrów szkolnictwa wyższego w maju 2020 r. w Rzymie.

Przygotowanie tej strategii zapowiadane było już na konferencjach w Erywaniu i w Paryżu, kiedy decydowano o tym, czy proces boloński ma być dalej prowadzony oraz wytyczano zasadnicze kierunki jego rozwoju. Komunikat paryski z maja 2018 r. zapowiadał „ambitniejszą” niż dotąd strategię rozwoju Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW), obligującą uczelnie do stawiania czoła wyzwaniom naszych czasów wynikającym z rewolucji technologicznych oraz zachodzących zmian społecznych, związanych przede wszystkim z migracjami i zmianami klimatu.

Do formułowania strategii aktywnie przyczynia się Bologna Follow Up Group. W jej prace aktywnie włącza się European Student Union (ESU), a także European University Association, które w dokumencie Rady EUA, przyjętym 10 maja 2019, a zatytułowanym The future of the EHEA: continuation of the Bologna Process beyond 2020, zaapelowała do swych członków, aby podjęli, wraz z przedstawicielami administracji rządowej swych krajów, dyskusję nad tym, jakie cele i zadania powinny być postawione przez proces boloński przed sektorem szkolnictwa wyższego w Europie i czego będą potrzebowały uczelnie, aby te cele zrealizować i sformułowały swe stanowisko w tej sprawie. Taki dokument jest przygotowywany także przez KRASP.

Proces boloński – gdzie jesteśmy?

Proces boloński począł się z potrzeb i inicjatywy uniwersytetów sformułowanych w deklaracji paryskiej już w 1998. Jednakże do wdrażania jego postulatów konieczne było zaangażowanie co najmniej dwu innych (poza reprezentacją środowiska akademickiego) aktorów: administracji wszystkich szczebli (od europejskiej po uczelniane) oraz przedstawicieli otoczenia społecznego uczelni, szczególnie istotnych dla wypełniania przez uniwersytety ich trzeciej misji. W rozwoju procesu daje się wyodrębnić trzy stadia, charakteryzujące się odmiennymi relacjami pomiędzy jego głównymi realizatorami.

Stadium 1, które można nazwać narzędziowym, przypada na lata 1999-2009 i jest fazą budowy EOSW w kontekście wdrażania narzędzi pozwalających na zwiększenie spójności systemów szkolnictwa wyższego w Europie, otwierających pole transparentności i porównywalności krajowych systemów i ułatwiających porównania dokonań studentów oraz pracowników akademickich, a w ślad za tym ułatwiających ich mobilność na rynku pracy i edukacji oraz wspierających uczenie się przez całe życie. Jest to czas wdrażania systemu ECTS, podstawowych zasad zapewniania jakości kształcenia zapisanych w European Standards and Guidelines, suplementu do dyplomu, Bolońskiej i Europejskiej Ramy Kwalifikacji, zasad walidacji efektów uczenia się zdobywanych poza edukacją formalną, zasad uznawalności dyplomów i innych. Ich koncepcje powstawały głównie w pracach Bologna Follow-Up Group, decyzje o ich wdrożeniu podejmowali ministrowie szkolnictwa wyższego, podpisując kolejne komunikaty bolońskie. Ich implementacja do systemów szkolnictwa wyższego na poziomie krajowym i instytucjonalnym powodowała silne napięcia pomiędzy środowiskiem akademickim a administracją państwową, a często i uczelnianą. Środowisko akademickie miało poczucie utraty swobód nauczania i autonomii instytucjonalnej i porzucenia fundamentalnych wartości akademickich na rzecz sprawności administracyjnej, uznawanej za niepotrzebną biurokratyczną dokuczliwość. Pomimo tych napięć podstawowe narzędzia procesu tworzące organizacyjny zrąb EOSW zostały wprowadzone we wszystkich krajach – sygnatariuszach procesu. Tak stało się i w Polsce.

Stadium 2, które można nazwać konsolidacyjnym, przypada na lata 2010-2019. To okres oswajania i wykorzystywania wdrożonych w stadium 1 narzędzi, zarówno przez administrację, jak i przez środowisko akademickie, z coraz częstszym udziałem zewnętrznych interesariuszy uczelni. EOSW krzepnie, narzędzia procesu stają się codzienną rzeczywistością uczelni. Rozpoczynają się dyskusje nad automatycznym uznawaniem dyplomów w sferze EOSW, przynajmniej dla krajów, których systemy stały się w pełni transparentne dzięki dobremu wdrożeniu narzędzi procesu. Jest to zarazem czas realizacji idei uczenia się przez całe życie (LLL) w szkolnictwie wyższym – otwarcia na szersze uczestnictwo w nim grup społecznych, dla których było ono dotąd niedostępne. A także czas poprawy zatrudnialności absolwentów, wzmacniania mobilności jako warunku dobrej edukacji. Napięcia pomiędzy najważniejszymi aktorami procesu w realizacji jego celów wyraźnie słabną w tym stadium, a wprost przeciwnie – wzmacnia się ich współpraca.

Proces boloński wszedł w trzecią dekadę, a zarazem w trzecią fazę rozwoju – przed społecznością akademicką Europy otwiera się konieczność zaprojektowania strategii tego rozwoju. Z dokumentów inicjujących debatę nad przyszłością procesu bolońskiego i EOSW po 2020 roku widać, że odbywać się ona będzie pod dwoma zasadniczymi hasłami: nowego rozumienia i zdecydowanego zwiększenia społecznej odpowiedzialności uczelni oraz powrotu do tradycyjnych wartości akademickich w nowych warunkach organizacyjno-instytucjonalnych stworzonych przez dwie poprzednie fazy procesu bolońskiego.

Dyskusja o przyszłości procesu bolońskiego

Toczy się ona od (co najmniej) konferencji ministrów w Erywaniu w 2015 roku. Ta konferencja miała zadecydować, czy proces będzie kontynuowany, czy też stał się już niepotrzebny w obliczu konsolidacji EOSW. Komunikat erywański jasno stwierdza, że proces należy kontynuować. W komunikacie z Paryża z 2018 r. zapowiedziano opracowanie more ambitious strategy jego rozwoju, tak aby zarówno EOSW, jak i same uczelnie, mogły sprostać wspomnianym wyzwaniom naszych czasów i wspomóc społeczeństwa w rozwiązywaniu związanych z nimi problemów.

To wezwanie do opracowania nowej strategii zostało podjęte przez wiele instytucji. Poniżej krótki przegląd tez wybranych dokumentów, tworzących tło dla przygotowywanego komunikatu rzymskiego.

W komunikacie z posiedzenia Rady EUA z Paryża 2019 czytamy m.in., że niezbędny jest powrót europejskiego środowiska akademickiego do fundamentalnych wartości akademickich i przywrócenia ich znaczenia w codziennej pracy badawczej i dydaktycznej. Oznacza to, że ramy instrumentalne procesu bolońskiego powinny zostać ponownie wypełnione działaniami właściwymi dla uniwersytetów, w zgodzie z ich tradycyjną misją, której podstawową wartością jest pomnażanie wiedzy uzasadnionej, wartościowej poznawczo (evidence based knowledge ) i jej rozpowszechnianie ku pożytkowi ludzkości. Uczelnie muszą mieć zapewnioną autonomię instytucjonalną oraz swobodę w zakresie badań i kształcenia, które są warunkiem koniecznym wypełniania pierwszej i drugiej misji uniwersytetu. Uczelnie powinny się wystrzegać zarówno potencjalnych zagrożeń ideologicznych, jak i nadmiernej komercjalizacji i biurokratyzacji działalności, mogących zagrażać koncentracji wspólnoty akademickiej na realizowaniu wartości fundamentalnych.

W Deklaracji Global Forum on Academic Freedom, Institutional Autonomy and the Future of Democracy (zorganizowanym przez Radę Europy, International Consortium for Higher Education, Civic Responsibility and Democracy, Organization of American States, Magna Charta Observatory i International Association of Universities), która przyjęta została w Strasbourgu 20-21 czerwca 2019 r., przypomniano, że edukacja na wszystkich szczeblach jest kluczowym czynnikiem kształtowania postaw: przekazu wiedzy i wartości oraz nawyku refleksji właściwej dla budowy społeczeństw demokratycznych, a przez to sprzeciwiania się terroryzmowi, ekstremizmom religijnym i ideologicznym używającym przemocy. Uczestnicy Global Forum zaapelowali m.in. o taką orientację nauczania, które bazuje na przekazie uzasadnionej wiedzy interpretowanej w toku otwartej debaty respektującej różnice poglądów i argumentów, jednakże unikającej legitymizacji i rozpowszechniania pseudowiedzy i informacji fałszywych w rodzaju alternative facts czy fake news . Zaapelowali też o podnoszenie świadomości środowiska akademickiego dotyczącej znaczenia swobody badań i nauczania oraz autonomii instytucjonalnej uczelni dla potrzymania kluczowej roli i odpowiedzialności szkolnictwa wyższego za rozwój demokracji, rozumienie dobra publicznego i budowy społeczeństwa obywatelskiego.

W dokumentach BFUG, które prowadzą do przygotowania komunikatu konferencji ministrów w Rzymie w 2020 r., znajdziemy odniesienia do Sustainable Development Goals , przyjętych przez ONZ jako perspektywa rozwoju świata do 2030 roku, oraz do rezultatów dyskusji grup roboczych BFUG. Dyskutowano w nich nad następującymi zagadnieniami: Jakie podstawowe zmiany w szkolnictwie wyższym Europy są konieczne, aby uczelnie mogły wypełniać swą zasadniczą społeczną rolę? W jaki sposób te zmiany mogą być wspomagane przez struktury organizacyjne EOSW? Jak wiele tych zmian jest już włączonych i realizowanych (i w jakim stopniu) w istniejące zobowiązania i rozwiązania EOSW? Jakie powinny być kluczowe priorytety EOSW na przyszłość?

Wnioski z tych dyskusji koncentrowały się na społecznych zobowiązaniach uczelni, przypisując im m.in. fundamentalną rolę strażników wolności słowa, krytycznego myślenia i ochrony prawdy, promotorów idei i wartości ważnych dla rozwoju społecznego, w tym dla rozumienia i wdrażania idei dobra publicznego, odróżniania go od partykularnych i grupowych interesów. Uznano, że uniwersytety powinny być motorami regionalnego i lokalnego rozwoju, włączając w to rozwój zaangażowania społecznego i demokracji, inicjowanie debat nad ważnymi kwestiami społecznymi, włączając problemy ekosystemów w skali lokalnej, regionalnej i globalnej. Zważywszy na ich wyjątkowe kompetencje eksperckie, uniwersytety mogą służyć bezpośrednio społecznościom swą wiedzą i umiejętnościami oraz przewidywaniami dotyczącymi tego, jakie kompetencje mogą być potrzebne w przyszłości na rynku pracy i dla podtrzymywania innych funkcji społecznych. Podkreślano znaczenie wiedzy dla formowania postaw, przekazu wartości i nawyku refleksji etycznej. Wiele uwagi poświęcono wyzwaniom niesionym przez tzw. technologiczną rewolucję 4.0 i wyzwaniom dla społeczeństw, włączając w to zmniejszenie zapotrzebowania na ludzką pracę i ryzyka dehumanizacji. Uniwersytety powinny przygotowywać społeczeństwa do tej zmiany.

Społeczna odpowiedzialność

Czytając te dokumenty, nie sposób nie odnotować, że przez ostatnie dwadzieścia lat zmieniało się rozumienie społecznej odpowiedzialności uniwersytetów. W Deklaracji Bolońskiej (1999) znajdujemy przede wszystkim odniesienia do wsparcia jednoczącej się Europy i wspierania jej intelektualnego, kulturalnego i technologicznego rozwoju. W Berlinie (2003) ministrowie odnotowali, że zaostrzająca się rywalizacja (wewnątrz EOSW) powinna być moderowana przez wzmocnienie społecznego przesłania Obszaru. Komunikat z Bergen (2005) podkreślał potrzebę wyrównania szans studentów w dostępie do szkół wyższych bez względu na czynniki społeczne i ekonomiczne, co było wzmocnione w duchu zasad równości społecznej w komunikacie z Londynu (2007). Ostatni komunikat (Paryż 2018) apeluje do uczelni o działania, które podejmą wyzwanie różnicującego się społeczeństwa Europy, tak aby zapobiegać wykluczeniom upośledzonych społecznie grup. Oczekiwania wobec EOSW, które mają być sformułowane w komunikacie rzymskim (2020), znaleźć możemy w stanowisku Grupy Doradczej BFUG zajmującej się wymiarem społecznym EOSW. Wg nich administracja krajowa i uczelnie wspólnie powinny:

Rozważać rozumienie „społecznego wymiaru” szkolnictwa wyższego i przyjąć, że choć może być ono różne w różnych krajach, to należy dążyć do możliwie zbliżonego jego znaczenia. EOSW powinna rozwinąć wspólne zasady i wskazówki dotyczące społecznego wymiaru uczelni oraz przebadać, w jakim zakresie współpraca w ramach EOSW może wzmocnić społeczną rolę szkolnictwa wyższego.

Gromadzić, porównywać i analizować dane pokazujące krajowe wyzwania społeczne, monitorować grupy społeczne istotne z tego punktu widzenia. Gromadzić przykłady dobrych praktyk w podejmowaniu społecznych wyzwań przez uczelnie, wdrożyć Peer Learning Activities w tym zakresie.

Przyjmować krajowe rozwiązania instytucjonalne dotyczące wdrażania wymiaru społecznego w zgodzie z porozumieniami bolońskimi.

Czas refleksji

Jaka konkluzja nasuwa się po lekturze tych dokumentów i po analizie wystąpień rocznicowych procesu bolońskiego? Niewątpliwie dla szkolnictwa wyższego nachodzi czas refleksji aksjologicznej nad podstawowymi zadaniami w szybko zmieniającym się świecie. Po latach nastawienia na umiejętności praktyczne, dostosowanie kompetencji absolwentów do potrzeb rynku pracy, przychodzi pora refleksji nad zasadniczymi, przypisanymi nauce i edukacji wartościami i zadaniami oraz podjęciem odpowiedzialności za ich wykonanie. Odpowiedzialności rozumianej nie tylko jako responsibility (w etycznym sensie), lecz także jako responsiveness (czynne zaangażowanie). Praktyczne aspekty kształcenia uzyskiwane przy współpracy z otoczeniem społecznym pozostają w mocy jako stan, który osiągnięto i wdrożono przez realizację trzeciej misji uczelni. Teraz silnie podkreślona zostaje realizacja pierwszej i drugiej misji jako fundamentalnego zadania, zaś realizacja misji trzeciej uzupełniona zostaje o odpowiedzialność uniwersytetów za losy społeczności: od lokalnych po globalne, za podtrzymanie demokracji, za diagnozowanie wyzwań społecznych i poszukiwanie dla nich rozwiązań. Parafrazując znane powiedzenie, można rzec, że szkolnictwo wyższe ma pamiętać, że w naszej kulturze wszyscy „pochodzimy z rynku”, ale ten rynek nazywał się Agora.

Jako niezwykle ważne zostają podkreślone idee swobód akademickich i autonomii instytucjonalnej, będące warunkami koniecznymi wypełniania misji szkolnictwa wyższego. Ważne są idee wprowadzone w fazie instrumentalnej i konsolidacji, np. doskonałość w badaniach i kształceniu oraz mierniki służące do określania ich osiągnięcia. Towarzyszy temu jednak refleksja, że nie są to cele autoteliczne, ale wtórne, narzędziowe, które służyć mają pomnażaniu i szerzeniu wiedzy wartościowej poznawczo, co jest fundamentem etosu akademickiego. Tak rysuje się powrót do akademickich wartości w zmienionych przez proces boloński warunkach organizacyjnych. Konflikty wartości, widoczne w dwu pierwszych fazach procesu bolońskiego, napięcia pomiędzy głównymi aktorami procesu wynikały m.in. z przemieszania wartości instrumentalnych właściwych dla sprawnie funkcjonującej instytucji (to doskonale oddaje idea mierzalnej doskonałości, ale także sprawności innych narzędzi procesu bolońskiego) i autotelicznych wartości, wokół których organizuje się wspólnota akademicka (prawda lub – aby uniknąć sporów teoriopoznawczych – wiedza wartościowa poznawczo). Ich wspólna i możliwie harmonijna realizacja wymaga pogłębionej refleksji nad wartościami i współpracy głównych aktorów procesu bolońskiego.