W europejskich i polskich uczelniach można znaleźć wiele dobrych praktyk związanych z działaniami lub procesami stymulującymi doskonalenie i rozwój zawodowy nauczycieli akademickich w obszarze dydaktycznym. Różnią się one odwołaniem do wartości wspólnych, kształtowanych od momentu powstania uczelni. Ogromny wpływ na te praktyki ma tradycja, historia, struktura organizacyjna i jakość zatrudnionych, poziom zasobów uczelni i stopień ich wykorzystania, zdolność do pomnażania rezultatów. Te dobre praktyki stosunkowo łatwo można wykorzystać w naszych uczelniach. Mogą one pomóc opisać wymagania do każdego etapu opracowywanej ścieżki kariery dydaktycznej, określić osiągnięcia dydaktyczne, mogą także pomóc je ocenić.

Wszędzie rozwój kompetencji jest elementem doskonalenia zawodowego nauczyciela akademickiego i działaniem na stałe wpisanym w specyfikę jego pracy. Może ono być prowadzone przynajmniej dwutorowo. Po pierwsze, poprzez uruchomienie procesu ścieżki rozwoju zawodowego, czyli wypracowanie sekwencji etapów awansu, powiązanych z nabywaniem nowych umiejętności, kompetencji i doświadczenia oraz z określeniem celów i sposobów ich osiągnięcia w określonym czasie. Po drugie, poprzez konieczność zastosowania się do narzuconych z góry zobowiązań będących ustaleniami po ocenie pracy.

Obecnie do wyboru są głównie dwa obszary rozwoju zawodowego: naukowy i dydaktyczny, a priorytety są znane. Zatem pierwszeństwo nadal mają wszelkie aktywności naukowe, które gwarantują zatrudnienie (i ciągłość zatrudnienia). Dopiero w drugiej kolejności nauczyciel akademicki może doskonalić swoje kompetencje dydaktyczne. Właściwie ma to miejsce w dwóch przypadkach: kiedy nauczyciel sam dąży do doskonalenia swojego warsztatu dydaktyka lub kiedy jest skierowany na szkolenia korygujące jego postępowanie, np. w wyniku negatywnych ocen studentów. Obowiązująca ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym z 2018 roku wprowadziła możliwość i konieczność usankcjonowania awansu w tym obszarze.

Złożoność pracy na uniwersytecie potwierdza coraz większa specjalizacja i profesjonalizacja pracy, a doskonalenie umiejętności w jednym obszarze rozwojowym często wręcz wyklucza dużą aktywność w innym. Stąd konieczność ukierunkowania rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich, zgodnego ze strategią uczelni. Tempo tego rozwoju jest mocno zależne od możliwości samego nauczyciela akademickiego, jego predyspozycji, zdolności, możliwości i motywacji, ale również od okazji stwarzanych mu na uczelni.

Uwarunkowania rozwoju zawodowego

Jak się okazuje, prawo można zmienić stosunkowo łatwo, lecz w praktyce nie można narzucić priorytetów konkretnym uczelniom. Każda z nich ma swoją domenę działania, swoje standardy i cele. Możliwości rekrutacji są ograniczone niskim budżetem na wynagrodzenia, a systemów motywacyjnych właściwie nie ma. W uczelniach publicznych atutem nadal jest rozbudowany pakiet socjalny, często niedoceniany, oraz stabilność zatrudnienia. Stosowanie motywatorów niefinansowych zależne jest od kompetencji menedżerskich, przywódczych, mentorskich władz uczelni. Paradoksalnie władze uczelni nie zawsze są zainteresowane doskonaleniem pracowników, gdyż może się ono wiązać z różnymi kosztownymi konsekwencjami, np. z koniecznością innego finansowania (np. zwiększenia wynagrodzenia) lub zmianą pełnionych przez nich obowiązków (np. koniecznością awansu).

Dotychczasowe wewnętrzne dokumenty uczelniane są często bardzo ogólne i nie zawierają informacji oraz powiązań dotyczących wymagań związanych z rozwojem zawodowym nauczycieli akademickich. W efekcie kierunek, sposób i metody tego rozwoju często są uzgadniane między nauczycielem akademickim a jego bezpośrednim przełożonym, choć równie często nauczyciel akademicki sam podejmuje tę decyzję. Liczba wolnych miejsc pracy na uczelni nadal jest zdeterminowana potrzebami dydaktycznymi, czasem naukowymi, a podstawowym kryterium zatrudniania i awansu są osiągnięcia badawcze. Wyznacznikiem kariery są często zawodowe kompetencje, doświadczenie i wysługa lat. Do tego obecne procesy rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich były przygotowywane przy okazji innych zmian koniecznych do przeprowadzenia na uczelni. Charakteryzowała je często chaotyczność i bylejakość. Zespoły w to zaangażowane nie zawsze były ze sobą dobrze skomunikowane. Stąd nawet na różnych wydziałach tej samej uczelni funkcjonowały różne wymagania dotyczące nowo zatrudnionych osób, a także awansowania pracowników.

Osiągnięcia dydaktyczne

Na osiągnięcia w pracy nauczyciela akademickiego wpływają różne czynniki: niezależne i zależne od niego, np. kwalifikacje, kompetencje, umiejętności, doświadczenie, predyspozycje, cechy osobowościowe oraz czynniki zewnątrz– i wewnątrzorganizacyjne. Dlatego o wyniku pracy nauczyciela decyduje także kultura organizacyjna, w tym relacje ze współpracownikami, a także wysokość pensum dydaktycznego, liczba godzin ponadwymiarowych oraz obciążenie innymi czasochłonnymi obowiązkami.

Ocena osiągnięć w obszarze dydaktycznym może być mierzona ilościowo, jakościowo lub metodami mieszanymi. Do przykładowych osiągnięć dydaktycznych można zaliczyć: autorstwo/współautorstwo podręczników, skryptów, materiałów metodycznych, przygotowanie materiałów do nauczania zdalnego; organizację/udział w konferencjach metodyczno-dydaktycznych; przygotowanie i przeprowadzenie zajęć dydaktycznych w językach obcych/w językach obcych za granicą/na zaproszenie poza uczelnią; opiekę nad studenckimi kołami naukowymi (SKN), organizację konferencji SKN; kontakt z pracodawcami, współpracę w zakresie praktyk zawodowych; opiekę nad pracami licencjackimi lub magisterskimi; pełnienie funkcji koordynatora projektów dydaktycznych, opiekuna roku/toku kształcenia; opracowanie nowego kierunku lub ścieżki/specjalności studiów, w tym autorstwo kierunkowych efektów uczenia się; przygotowanie programu kursów/przedmiotów, wprowadzenie nowego przedmiotu; doskonalenie systemów jakości kształcenia, przygotowanie raportu samooceny; uzyskanie grantu dydaktycznego; uzyskanie nagród ministerialnych lub rektorskich; wysokie wyniki w ankietach i z hospitacji zajęć; inne osiągnięcia dydaktyczne.

Etapy ścieżki dydaktycznej

W najnowszym Statucie Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie z 29 maja 2019 r. przygotowano dziewięć stanowisk dydaktycznych: profesor, profesor uczelni, profesor wizytujący, adiunkt, starszy wykładowca, wykładowca, asystent, lektor, instruktor.

Część tych stanowisk przy dalszym opisie pogrupowano dodatkowo, np. asystent, lektor i instruktor mają do spełnienia te same ogólne wymagania. Czyli osoba zatrudniona na tych stanowiskach powinna mieć tytuł zawodowy magistra, magistra inżyniera lub tytuł równorzędny w zakresie danej dyscypliny naukowej oraz wykazywać przygotowanie do prowadzenia pracy dydaktycznej. Osoba zatrudniona na stanowisku wykładowcy powinna mieć dodatkowo co najmniej pięcioletnie doświadczenie w pracy dydaktycznej. W przypadku starszego wykładowcy konieczne jest co najmniej siedmioletnie doświadczenie w pracy dydaktycznej. Jeśli chodzi o adiunkta, wymagany jest stopień doktora oraz doświadczenie dydaktyczne w wymiarze minimum pięciu lat. Profesor wizytujący powinien spełniać wymagania stawiane adiunktom, mieć znaczące osiągnięcia w pracy dydaktycznej oraz w kształceniu kadry naukowej. W przypadku profesora uczelni dochodzi jeszcze wymaganie osiągnięć w pracy organizacyjnej, a profesor powinien mieć tytuł naukowy, znaczące osiągnięcia w pracy dydaktycznej i kształceniu kadry naukowej oraz osiągnięcia w pracy organizacyjnej.

W żadnych dotychczasowych wewnętrznych dokumentach nie jest doprecyzowane, co to znaczy, że ktoś „wykazuje przygotowanie do pracy dydaktycznej”, ma „znaczące osiągnięcia w pracy dydaktycznej” (czy np. opracowanie podręcznika dla studentów jest wystarczające?), posiada „znaczące osiągnięcia w kształceniu kadry naukowej” (czy np. wypromowanie doktoranta się liczy?). Znane jest powszechnie powiedzenie Robinsa, że niektórzy przez trzydzieści lat robią to samo (te same błędy i przykłady), a potem nazywają je doświadczeniem.

Najważniejsze kwestie

Ścieżka awansu dydaktycznego powinna przedstawiać propozycje zajmowania różnych stanowisk w uzależnieniu od osiągnięć nauczyciela akademickiego. Uzyskanie tytułu lub stopnia (tutaj dydaktycznego) mogłoby się wiązać z prowadzonymi w tym obszarze badaniami dotyczącymi różnych wymienionych wcześniej aktywności dydaktycznych.

Założenia dotyczące ścieżki kariery dydaktycznej powinny charakteryzować jasno określone i znane zasady dostosowane do umiejętności i zdolności zatrudnionych. Dzięki temu pracownicy będą znać swoje cele i obowiązki, a także odpowiednio korygować swoje zachowanie. Ewidentna? wada? tego podejścia jest konieczny, stosunkowo wysoki poziom opisu osiągnięć, co prowadzi często do biurokracji i złożonej obsługi administracyjnej. W perspektywie długoterminowej takie podejście może stanowić źródło problemów ujawniające się w różnych działaniach nauczycieli akademickich, np. może zmienić ich nastawienie do pracy w kierunku realizacji określonych i wymiernych osiągnięć (zbierania punktów z publikacji, tzw. Punktoza II), może zaostrzyć rywalizacje?, która będzie skutkować brakiem współpracy czy pomocy w zadaniach badawczych, może spowodować spadek zaangażowania i motywacji pracowników produktywnych, gdyż istnieje zagrożenie, że nie będą oni w stanie utrzymać wysokiego poziomu pracy lub może zwiększać poczucie zagrożenia związanego z konsekwencjami nieuzyskania przez nich zakładanych osiągnięć.

Przy opracowaniu dydaktycznej ścieżki kariery istotne wydaje się zdefiniowanie osiągnięć nauczyciela akademickiego na podstawie założeń wynikających ze strategii uczelni oraz umożliwienie ich realizacji, nawet jeśli wymagają osobnego finansowania. Powinny być tak opisane, aby płaciło się nie tylko za to, co zostało zrobione (ilość), ale tez˙ za to, jak się tego dokonało (jakość). Inaczej te działania nie będą miały znaczenia ani dla nauczyciela akademickiego, ani dla kierujących uczelnia?.

Przyszłość każdej uczelni jest zależna od określenia priorytetów działań i osiągnięć także w obszarze dydaktycznym. Utrzymanie status quo , przeprowadzenie kosmetycznych zmian lub nieodpowiednie przesunięcia stanowiskowe mogą nie wystarczyć. I czy rzeczywiście jest to sposób rozwiązania problemów dotyczących braku osiągnięć naukowych nauczycieli akademickich i potrzeby/chęci zatrzymania pracowników, którzy także w obszarze dydaktycznym nie mają się czym pochwalić?