W obecnych czasach świat jest niemal na wyciągnięcie ręki. Polscy studenci swobodnie wyjeżdżają za granicę studiować w najlepszych uniwersytetach Europy Zachodniej i Ameryki. Studiują, wracają, dzielą się swymi doświadczeniami. Wielu ze zdziwieniem konstatuje, iż studiowanie za granicą jest zupełnie inne niż w Polsce, zwłaszcza kiedy studiują kierunki humanistyczne czy społeczne. Studenci mniej przesiadują na salach wykładowych, za to więcej w bibliotekach, często piszą samodzielne prace, eseje, raporty, pracują w grupie nad rozwiązaniem danego problemu czy opracowaniem konkretnego przypadku. Kiedy już spotykają się na zajęciach, dyskutują, toczą debaty, w trakcie których liczy się samodzielność myślenia, krytyczny namysł, odwaga poszukiwania, umiejętność słuchania ze zrozumieniem, konstruowania argumentacji i zmiany perspektywy poznawczej. Tymczasem ich koledzy studiujący w Polsce najczęściej chodzą według zadanego grafiku zajęć na wykłady i ćwiczenia, słuchają nauczyciela, pilnie notują, uczą się z zadanych tekstów i zdają egzaminy sprawdzające przede wszystkim zdolność szybkiego przyswajania wiedzy.

Wiele obiecywaliśmy sobie po Ustawie 2.0, mieliśmy dogonić świat, konkurować z nim w nauce, badaniach i kształceniu. Tymczasem wydaje się, iż główny punkt ciężkości został położony na zmiany modelu zarządzania uczelnią, nową klasyfikację dziedzin i dyscyplin naukowych, nowy model ewaluacji osiągnięć w nauce czy też zmiany w kształceniu doktorantów. Jakość kształcenia została sprowadzona do postulatu umiędzynarodowienia kształcenia (czytaj: prowadzenia kursów czy całych studiów w języku angielskim), do możliwości tworzenia programów interdyscyplinarnych, dualnych, do nowych procedur akredytacyjnych, do rozwiązywania problemów natury prawnej i organizacyjnej. Po pracach związanych z wprowadzeniem Krajowych Ram Kwalifikacji, a następnie Polskiej Ramy Kwalifikacji, przyszła teraz pora na prace związane z wejściem w życie Ustawy 2.0. Dla pełnej jasności – wszystkie te prace (lub ich znacząca większość) dotyczyły i dotyczą znienawidzonej przez wszystkich papierologii mnożonej na potęgę koniecznością zmian całej dokumentacji (od programów kształcenia do sylabusów włącznie) wskutek dostosowywania się do nowych przepisów. I stawiam dolary przeciw orzechom, że w umysłach znaczącej części kadr zarządzających szkolnictwem wyższym dydaktyka akademicka kojarzy się przede wszystkim z bzdurnym obowiązkiem prowadzenia i dostosowywania dokumentacji procesu kształcenia do kolejnych rozporządzeń tylko po to, by potencjalna komisja akredytacyjna mogła sprawdzić i potwierdzić porządek w papierach. A papier wszystko przyjmie. Myślenie o jakości procesu kształcenia jako jakości tego, co dzieje się na zajęciach ze studentami, o wadze jakości pracy dydaktycznej nauczyciela akademickiego wyraźnie gdzieś umknęło, często także świadomie poddawane jest poniżającej deprecjacji. Pomimo utworzenia nowej ścieżki kariery dla wybitnych dydaktyków wdrażanie Konstytucji dla Nauki w uniwersytetach wyraźnie obnażyło prymat nauki i osiągnięć naukowych. Zadziałała magiczna liczba N i znacząca część osób, która w nauce nie należy do pierwszej ligi, została niejako automatycznie przesunięta do dydaktyki, niezależnie od tego, jak sobie w tej dydaktyce radzi.

Rozmiar pogardy dla dydaktyki

Badania naukowe podlegają bowiem parametryzacji, która pociąga za sobą wiele ważnych konsekwencji, a jakość procesu kształcenia akademickiego – nie. Nic więc dziwnego, że od razu pojawiła się selekcja na mocniejszych i słabszych w nauce. Ci ostatni, niezależnie od ich warsztatu dydaktycznego, zostali dydaktykami. Przy czym, abstrahując od potencjalnej możliwości awansu i uzyskania stanowiska profesora dydaktycznego, jest to ścieżka w opinii większości wyraźnie gorsza. Co rusz w przestrzeni dyskursu publicznego czy uczelnianego pojawiają się deprecjonujące porównania do „docentów marcowych” czy też określenia typu „gowinowy profesor”. Rzeczywista troska o podniesienie jakości kształcenia wydaje się nieobecna. Szkoda, że Ustawa 2.0 nie wprowadziła dla pracowników badawczo-dydaktycznych i dydaktycznych obowiązku podnoszenia kompetencji dydaktycznych i nie wymusiła dbałości o własny rozwój w tej sferze. Daleka jestem od wprowadzania obowiązkowych, jednolitych kursów, ale rozmiar pogardy dla dydaktyki, podszyty bezmiarem ignorancji, poraża. Nikt bowiem nie rodzi się nauczycielem akademickim i aby pełnić ten zawód, trzeba się do niego solidnie przygotować. I wcale nie o stopnie czy tytuły naukowe tu chodzi. Uczelnie wiele już zrobiły dla swoich pracowników, powołano centra dydaktyczne, pozyskano fundusze, proponuje się wiele rodzajów aktywności włącznie z wizytami studyjnymi i warsztatami dydaktycznymi w czołowych uniwersytetach Europy Zachodniej. Praktyka pokazuje jednak, iż z oferty tej korzystają ci, u których świadomość wagi warsztatu dydaktycznego jest już i tak rozbudzona. A reszta z lekceważeniem mówi o talencie „przekazywania wiedzy” i obowiązku „przyswajania wiedzy” przez studenta. Cóż…

Dydaktyka akademicka na poziomie światowym bardzo dynamicznie zaczęła pożytkować osiągnięcia współczesnej psychologii kształcenia i pedagogiki, w tym przede wszystkim dydaktyki ogólnej. Dyskusję nad postulatem radykalnej zmiany i unowocześnienia dydaktyki rozpoczęli prawie trzy dekady temu amerykańscy naukowcy G. Brown i M. Atkins, a dookreślili w słynnym artykule From Teaching to Learning. A new Paradigm for Undergraduate Education R.B. Barr oraz J. Tagg. Autorzy ci, obok rekonstrukcji głównych cech poszczególnych podejść, zaproponowali wyraźną, rewolucyjną zmianę polegającą na odejściu od paradygmatu teaching – nazywanego też teacher-centered approach – oraz modeli transmisyjnych, dyrektywnych, lokujących nauczyciela i treści kształcenia w centrum procesu edukacyjnego, na rzecz paradygmatu learning – nazywanego też student-centered approach – oraz modeli stawiających w centrum studenta i jego aktywne studiowanie.

Dwa paradygmaty

Wkrótce ich praca stała się inspiracją do dyskusji nad kształtem szkolnictwa wyższego również w Europie Zachodniej. Paradygmat teaching , stawiający w centrum osobę nauczyciela oraz treści kształcenia, określa uczenie się jako reaktywną odpowiedź osoby uczącej się na zorganizowaną sytuację kierowanego nauczania; przyjmuje założenie, iż uczenie się jest procesem przyswajania wiedzy, a wiedza ma charakter obiektywny, ustrukturyzowany, budują ją fakty, prawidłowości, teorie objaśniające świat. Nauczyciel akademicki jest ekspertem, a jego ekspercka wiedza wyznacza standardy kształcenia. Jego rolą jest przekazywanie treści za pomocą klasycznych metod podających, metod asymilacji wiedzy, wydawanie poleceń i instrukcji do działania, sprawowanie ścisłej kontroli nad aktywnością studenta oraz dokonywanie oceny po zakończeniu kursu. Proces kształcenia jest podzielony na części, a uczenie się przebiega kumulatywnie i linearnie, zgodnie z wyznaczanymi przez nauczyciela celami kształcenia. W tym paradygmacie nowoczesne technologie używane są głównie przez nauczyciela jako projektanta e-teachingu, czyli zdalnego nauczania, dostarczającego gotowe partie materiału – treści kształcenia za pomocą platformy e-learningowej.

Paradygmat learning jest z kolei skoncentrowany na osobie studenta i jego indywidulanym lub społecznym uczeniu się. Opiera się na założeniu, iż uczenie się jest procesem aktywnego konstruowania wiedzy, która powstaje w wyniku integrowania nowych informacji z posiadaną strukturą poznawczą, reorganizowania struktur poznawczych i nadawania wiedzy nowych – indywidualnych lub społecznie negocjowanych – znaczeń. Zadaniem nauczyciela akademickiego jest stwarzanie okazji do aktywnego uczenia się m.in. poprzez kreowanie warunków doświadczania i rozwiązywania problemów, konstruowania wiedzy, kreowanie sprzyjającego uczeniu się aktywnego środowiska. Nowoczesne technologie stanowią ważny element poszerzenia środowiska samodzielnego uczenia się studenta i jego współdziałania z grupą, czyli wykorzystywane są w źródłowym znaczeniu pojęcia e-learning .

Uwolnić aktywność doktoranta

Przyglądając się zmianom wprowadzonym przez Ustawę 2.0 w kontekście zmiany paradygmatu kształcenia, dostrzegam wyraźnie jeden jasny punkt – szkoły doktorskie. Uwalniając kształcenie doktorantów z gorsetu „studiów III stopnia”, uwolniono myślenie o kształceniu w szkole doktorskiej jako przestrzeni, w której stwarza się szanse na osiągnięcie efektów kształcenia opisanych w 8. Polskiej Ramie Kwalifikacji, ale bez nakładania na doktorantów obowiązku realizowania kursów i zdobywania zaliczeń, jak to ma miejsce w klasycznym programie studiów I lub II stopnia. Uczestnicząc w pracach związanych z budowaniem programu kształcenia w Szkole Doktorskiej Nauk Społecznych w Uniwersytecie Jagiellońskim, niejednokrotnie byłam świadkiem budujących dyskusji, zmierzających do wypracowania tak elastycznego modelu programu szkoły, w której doktorant może skorzystać z oferty zajęć (w ramach szkoły doktorskiej i nie tylko), ale nie musi. Może bowiem podjąć różnego typu aktywności poza uniwersytetem, które będą zmierzały do osiągnięcia założonych efektów uczenia się i potwierdzić nabycie pożądanych kompetencji naukowych, metodologicznych, akademickich, zawodowych i miękkich (w tym i dydaktycznych). Program kształcenia w szkole doktorskiej wprawdzie określa kluczowe dla poziomu 8. Polskiej Ramy Kwalifikacji efekty uczenia się, ale „uwalnia” aktywność doktoranta zarówno w sposobie ich osiągania, jak i sposobie weryfikacji. Wszystko oczywiście w porozumieniu z promotorem. W ten sposób doktorant może zdobyć i potwierdzić kompetencje poprzez uczestnictwo w określonych zajęciach, ale może też to uczynić poza nimi. Konstruowanie Indywidualnego Planu Badawczego umożliwia mu świadome kierowanie swoim rozwojem naukowym i ścieżką kształcenia.

I tak np. by osiągnąć pożądane kompetencje metodologiczne, doktorant może uczęszczać na szereg zajęć i warsztatów metodologicznych i w ten sposób zdobyć określone zaliczenia, jednakowoż może także poza uniwersytetem wziąć udział np. w różnego typu szkoleniach, warsztatach, w letniej szkole metodologicznej (w Polsce lub za granicą), może także potwierdzić swoje kompetencje, przygotowując poprawny formalnie projekt grantu NCN lub NCBR. Może to też zrobić w jeszcze inny, zaprojektowany wcześniej w Indywidualnym Planie Badawczym sposób. Jest zatem możliwe, że współpracując z promotorem, pomyślnie osiągnie wszystkie zakładane efekty uczenia się, nie korzystając przez cztery lata z oferty tradycyjnych zajęć. Jestem przekonana, że jest to piękny przykład implementacji paradygmatu learning do akademickiego kształcenia; paradygmatu dydaktycznego, w którym myśli się o studencie (tu: doktorancie), jego uczeniu się, jego kompetencjach i sukcesie. Nie myśli się natomiast o profesorach-ekspertach, którym trzeba za wszelką cenę zapewnić pensum, a zatem przewidzieć w programie kształcenia obowiązkowe kursy. W paradygmacie learning kadra naukowa uczelni stanowi zespół projektantów środowiska uczenia się studenta. Szkoda, że zmiana ta wkracza dopiero na poziomie kształcenia doktorskiego, ale mam nadzieję, że to właśnie szkoły doktorskie przyczynią się do przemiany mentalności ludzkiej w myśleniu zarówno o programie, jak i procesie kształcenia.

Nieautonomiczny przedmiot procesu kształcenia

A co z kształceniem studentów na I i II stopniu studiów? Kiedy zmienimy, unowocześnimy myślenie o dydaktyce? Kiedy będziemy wprowadzać reformę nie tylko strukturalną, finansową, związaną z obszarem zarządzania czy doskonalenia nauki, ale także lub przede wszystkim reformę dydaktyczną? Jestem przekonana, że zaniedbania w tym obszarze wciąż czynią uczelnie polskie niedostatecznie atrakcyjnymi dla potencjalnych studentów z Europy Zachodniej i innych rozwiniętych krajów. Sama zmiana programów kształcenia, ich internacjonalizacja, to nie wszystko. Potrzebna jest mentalna zmiana dotycząca wagi warsztatu dydaktycznego. Badania naukowców z obszaru nauk społecznych dowodzą, iż światowa dydaktyka wyraźnie promuje modele stawiające w centrum właśnie osobę uczącą się, czyli studenta i jego procesy poznawcze. Tymczasem w Polsce brakuje nam kompleksowej diagnozy dotyczącej rzeczywistości dydaktycznej w uczelniach. W latach 2001 i 2002 badania takie podjęła Teresa Bauman, jednak jej prace miały charakter wycinkowy, reprezentatywny jedynie dla Uniwersytetu Gdańskiego. Zdaniem autorki w polskiej dydaktyce szkoły wyższej dominuje techniczny, instrumentalny nurt myślenia o procesie kształcenia. W tej perspektywie zadaniem nauczyciela akademickiego jest najczęściej przekazywanie gotowej wiedzy, treści i ustaleń nauki w danej dyscyplinie oraz kontrola ich przyswojenia przez studentów. Studiowanie zaś polega przede wszystkim na odbieraniu i przyswajaniu gotowych, podanych uprzednio przez nauczyciela znaczeń treści. Student traktowany jest jako nieautonomiczny przedmiot procesu kształcenia. Po prawie dwudziestu latach takie myślenie niestety wciąż dominuje.

Ostatnie dekady przyniosły zasadnicze zmiany w instytucjonalnym, społecznym, gospodarczym, kulturowym i prawnym otoczeniu szkolnictwa wyższego w Europie, co uruchomiło falę reform. Proces harmonizacji struktur szkolnictwa europejskiego zaowocował m.in. wprowadzeniem w 2012 roku Europejskich Ram Kwalifikacji, następnie Krajowych Ram Kwalifikacji i wreszcie w 2016 Polskiej Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. W dokumentach dotyczących procesu kształcenia zapisano szereg zmian, których źródeł można upatrywać także w postulowanej zmianie paradygmatycznej wyrażanej formułą from teaching to learning . Zrezygnowano z opisu celów kształcenia koncentrujących się do tej pory na działaniach nauczyciela akademickiego, a wprowadzono m.in. zapis dotyczący efektów kształcenia (teraz efektów uczenia się) studentów, wprowadzono podział na kategorie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, powiązano w opisie efekty z drogą ich osiągania, czyli metodami kształcenia (co wymusiło bardziej aktywne formy zajęć), sposobami ich weryfikacji i wprowadzono kategorię „nakład pracy własnej studenta”, które to zmiany w bezpośredni sposób nawiązują do paradygmatu learning . Zapisy w dokumentacji nie oznaczają jednak automatycznej zmiany praktyki kształcenia oraz przemiany świadomości samych nauczycieli akademickich, zwłaszcza że wsparcie rozwoju nauczycieli akademickich w obszarze ich kompetencji dydaktycznych jest w uczelniach bardzo zróżnicowane. W praktyce nie zrobiono nic lub lokalnie niewiele, by wprowadzić do procesu kształcenia nowoczesne modele dydaktyczne. Brakuje systemowych rozwiązań. Sprawę rozwoju kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich w Polsce powierzono właściwie samym zainteresowanym i ich dobrej woli. Przy czym system oceny pracownika naukowo-dydaktycznego w Polsce, parametryzacja oceny jego dorobku, w zasadzie ignorują osiągnięcia w zakresie dydaktyki akademickiej, promując głównie osiągnięcia naukowe.

W krajach Europy Zachodniej sytuacja przedstawia się zgoła odmienne. Od lat funkcjonują akademickie centra wsparcia dydaktycznego dla nauczycieli akademickich, które oferują nie tylko kursy podstawowe i modułowe – zaawansowane, lecz także służą nauczycielowi coachingowym, indywidualnym wsparciem. Dbałość o jakość uniwersyteckiego kształcenia nie może się sprowadzać do opisu różnorodnych, wdrożonych na danej uczelni procedur ukierunkowanych na zatwierdzanie, okresowy przegląd i ewaluację programów studiów i ich efektów. Troska ta nie powinna także ograniczać się do ewaluacji – np. za pomocą systemu ankietowania – zajęć dydaktycznych, pracy administracji, badania satysfakcji studentów i losów absolwentów uczelni. Dostrzegam pilny problem braku lub ułomności systemowego wspierania rozwoju dydaktycznego nauczyciela akademickiego w Polsce. Wciąż jeszcze wiele mamy do zrobienia w tej materii i choć wiele znakomitych programów już działa, warto zadbać o radykalną przebudowę myślenia o dydaktyce akademickiej.