Nie będzie przesadą stwierdzenie, że dydaktyka jest obszarem działania szkół wyższych mającym kluczowe znaczenie społeczne, a studenci stanowią raison d’etre tychże placówek. Bez aktywności dydaktycznej uczelnie nie różniłyby się od instytutów naukowych, takich jak np. PAN, a choć ogromna waga badań naukowych nie ulega wątpliwości, to nie można uczynić z nich jedynego wyznacznika wartości uczelni, podobnie zresztą jak nie powinno nim być miejsce w światowych rankingach.

W moim przekonaniu miejsce to ma wtórne znaczenie. Ważna jest bowiem wartość, jaką uczelnie przyniosą społeczeństwu i to zarówno w formie wyników badań naukowych, jak i w postaci wykwalifikowanych kadr, złożonych z absolwentów. Niską przydatność światowych rankingów do oceny polskich uczelni łatwo zresztą wykazać. Jednym z kryteriów w tego typu rankingach jest liczba noblistów. Zadajmy sobie zatem pytanie, co jest lepsze dla społeczeństwa: sytuacja, w której w kraju jest jeden wybitny, nagrodzony Noblem lekarz, zaś reszta lekarzy jest mierna, czy też opcja, w której w każdej placówce medycznej są lekarze dobrzy, choć niekoniecznie z szansami na Nobla? Cóż po pozycji w rankingach i szeregach noblistów, gdy społeczeństwo nie ma zapewnionej odpowiedniej opieki medycznej? A przecież kompetencje lekarzy w zdecydowanej mierze zależą od jakości ich kształcenia.

Wracając do kwestii będących przedmiotem rozważań, na podstawie dwudziestoletniego doświadczenia mogę się pokusić o sformułowanie kilku wniosków na temat czynników determinujących czasochłonność i trudność prowadzonych zajęć, a w szerszym ujęciu – jakość procesów dydaktycznych.

Pensum i okoliczności

Po pierwsze, należy zauważyć, że godzina godzinie nierówna. Określając pensum, ustawodawca nie nakłada na uczelnie obowiązku uwzględniania rozmaitych okoliczności wpływających na obciążenie wykładowcy pracą dydaktyczną (co oczywiście nie oznacza, że uczelnie nie mogą tego robić, jest to jednak wyłącznie ich dobra wola). Chciałbym te okoliczności omówić.

Jeżeli wykładowca prowadzi zajęcia z danego przedmiotu po raz pierwszy, staje przed koniecznością zebrania, opanowania i przygotowania niezbędnego materiału dydaktycznego. W takim przypadku różnica między godzinami oficjalnie a faktycznie przepracowanymi jest ogromna, przeciętnie dziesięciokrotna. Stanowi to wysiłek nieporównywalny z prowadzeniem zajęć po raz drugi, trzeci, a tym bardziej – po raz dwudziesty. W praktyce często bowiem wykładowcy co roku prowadzą inne przedmioty i nie ma powiązania między wykładanymi przedmiotami a zainteresowaniami naukowymi. Obecnie nie jest więc niczym niezwykłym prowadzenie zajęć z przedmiotów odległych od zainteresowań badawczych naukowca, a czasem nawet poza jego kompetencjami (np. realizacja przedmiotów prawniczych przez chemika). Wiąże się to oczywiście ze zwiększonym nakładem pracy i czasem koniecznym do przygotowania się do zajęć, nie wspominając o takim „drobiazgu” jak merytoryczny poziom tychże zajęć. Do takiej sytuacji przyczyniają się coraz mniej liczne roczniki studentów, a tym samym mniejsza liczba grup ćwiczeniowych, co z kolei zmusza wykładowców do prowadzenia zajęć z wielu różnych przedmiotów, aby możliwa była realizacja ich pensum. Mniejsze roczniki to także mniejsza liczba grup ćwiczeniowych z danego przedmiotu. Zupełnie czym innym jest realizacja zajęć z ośmioma grupami z tego samego przedmiotu, a czym innym prowadzenie zajęć z ośmiu różnych przedmiotów dla pojedynczych grup.

Są też pewne rodzaje zajęć szczególnie czasochłonnych. Mam na myśli zajęcia w językach obcych, seminaria i przedmioty kończące się egzaminem.

Dysproporcje czasu pracy

Z pewnością prym wiodą seminaria jako szczególnie „niesprawiedliwe” zajęcia. Zwykle są one rozliczane jako godziny dydaktyczne, podczas gdy faktyczny, wielokrotnie dłuższy czas spędzony na poprawianiu prac nie jest w żaden sposób uwzględniany. Co więcej, grupy seminaryjne mogą różnić się liczebnością. W małych grupach problemem jest to, że od nauczyciela oczekuje się realizacji seminariów w formie faktycznych zajęć ze studentami w wymiarze wynikającym z programu studiów (przykładowo 15 lub 30), podczas gdy w grupach mniejszych niż wymagane minimum (np. poniżej 10 osób) godziny pracy nauczyciela rozliczane są według przelicznika (np. dla 15-godzinnego seminarium wynosi on 1,5, dla 30-godzinnego – 3). Może się zatem zdarzyć, że wykładowca, który ma na danym seminarium jednego seminarzystę (np. wracającego po przerwie albo powtarzającego semestr), musi przeprowadzić 15 godzin zajęć, tymczasem w jego obciążeniach zostanie rozliczone wyłącznie 1,5 godziny. W przypadku dużych grup sytuacja jest jeszcze gorsza. Znam przypadek wykładowcy prowadzącego seminarium dla 30 osób (!), a rozliczanego wyłącznie poprzez godziny spędzone na zajęciach, podczas gdy czas spędzony na faktycznej pracy z tak dużą grupą jest absolutnie nieporównywalny. Można sobie wyobrazić, jak bardzo demotywujące są takie dysproporcje między faktycznym a rozliczanym czasem pracy.

Przechodząc do egzaminów trzeba podkreślić, że nie przeprowadza się ich w czasie zajęć, a bez względu na to, czy przedmiot kończy się egzaminem, czy zaliczeniem, wliczany jest do pensum w takim samym wymiarze. Narusza to zasadę równości wobec prawa. Egzamin, zwłaszcza ustny, to kilka, a nawet kilkanaście dodatkowych dni pracy. Jeszcze lepiej widać to przy wpisie warunkowym studenta na kolejny semestr. Wpis taki wiąże się z opłatą wnoszoną przez studenta i obowiązkiem jego ponownego egzaminowania, jednak wykładowca nie otrzymuje za to wynagrodzenia. To samo można odnieść do egzaminów komisyjnych, ale jest to na tyle rzadka (chyba) praktyka, że zagadnienie to nie ma większego znaczenia z punktu widzenia obciążenia czasowego związanego z dydaktyką.

Po drugie, źródłem trudności w procesach dydaktycznych są… studenci, a konkretnie ich poziom. Nie będę tu oryginalny stwierdzając, że jest on coraz niższy, ale niestety jest to prawda. Niewątpliwie problem ten jest w dużej mierze rezultatem finansowania uczelni uzależnionego od liczby studiujących. Powoduje to przyjmowanie słabych kandydatów (byle tylko utworzyć grupy o minimalnej wymaganej liczebności), a potem ich „przepychanie”. W efekcie nie tylko poziom opanowania wiedzy przez studentów jest coraz niższy (bo pewnych treści zwyczajnie nie są w stanie zrozumieć czy zapamiętać), ale także praca z nimi jest znacznie bardziej czasochłonna (np. umieszczenie kilkudziesięciu uwag na każdej stronie sprawdzanej pracy dyplomowej). Rozkład Gaussa jest tylko jeden i żadne przekonanie o konieczności upowszechniania studiów nie wpłynie na podniesienie jakości kandydatów. Studenci nie odczuwają też presji, aby się uczyć, gdyż mają świadomość, że nie zostaną ze studiów (tak łatwo) wyrzuceni.

Zastąpienie wykładowcy plikiem

Po trzecie, oczekiwania studentów. Wielu z nich, także studiujących w trybie studiów dziennych, pracuje, w związku z czym jeszcze trudniej zachęcić ich do studiowania literatury naukowej albo choćby przeczytania fragmentów podręcznika. Zwyczajnie nie mają na to czasu. Ponadto, jeżeli wykładowca posługuje się prezentacją multimedialną, na porządku dziennym jest oczekiwanie, że udostępni on tę prezentację, co oczywiście staje się pretekstem do niechodzenia na wykłady. W efekcie studia coraz bardziej przybliżają się do znanej studenckiej koncepcji 3Z. Gdy pół roku później chce się wrócić do omawianych treści, to okazuje się, że studenci ich nie pamiętają. Podobny zarzut można postawić coraz modniejszemu e-learningowi. Zastąpienie bezpośredniego kontaktu z wykładowcą plikiem w zasadzie przestaje różnić szkolnictwo wyższe od samokształcenia – student musi samodzielnie, bez wskazówek i wyjaśnień wykładowcy zrozumieć określony materiał. I bez znaczenia jest, czy korzysta z podręcznika, czy z prezentacji lub innych materiałów. Rola wykładowcy w tym przypadku sprowadza się do streszczenia dla studentów wiedzy podręcznikowej. Z prezentacjami multimedialnymi wiąże się zresztą jeszcze jeden problem – jest to dodatkowy, czasochłonny obowiązek na etapie przygotowania się do zajęć – trzeba bowiem nie tylko opracować treści, które chce się przedstawić studentom, ale także przenieść je do prezentacji. I chyba rzeczą oczywistą jest, że prezentacja nie może polegać na wklejeniu tekstów z konspektów zajęć, tylko musi się posługiwać schematem, wykresem, rysunkiem, obrazem, efektami specjalnymi, takimi jak animacje, przejścia itp.

Po czwarte, proces boloński, dzieląc studia na licencjat i magisterium, umożliwił licencjatom podjęcie dowolnych studiów na drugim stopniu, nawet takich, które nie mają związku z pierwszym stopniem. W efekcie magisterium często zdobywają ludzie, którzy nie legitymują się podstawowym zasobem wiedzy z danej dziedziny. Niestety może wystąpić i sytuacja przeciwna: student kontynuujący studia w tej samej dziedzinie powtarza treści znane ze studiów pierwszego stopnia, ponieważ nie znają ich jego koledzy z roku, a wykładowca – zamiast rozszerzać i pogłębiać omawianą problematykę – zmuszony jest omawiać ją na poziomie podstawowym.

Nierównomierne obciążenie

A teraz spójrzmy na cały nakreślony wyżej zespół uwarunkowań czasowych dydaktyki akademickiej przez pryzmat obowiązków zawodowych nauczyciela akademickiego. Zazwyczaj są to osoby zatrudnione na stanowiskach badawczo-dydaktycznych (dawniej naukowo-dydaktycznych). Istniały co prawda stanowiska dydaktyczne, ale uczelnie nie kwapiły się do przenoszenia na nie wykładowców, ponieważ osoba taka nie prowadziła badań naukowych, a zatem nie działała na rzecz oceny kategorii naukowej jednostki, a jednocześnie „odbierała” godziny pracownikom naukowo-dydaktycznym. Dla uczelni znacznie lepszym rozwiązaniem było zatrudnienie pracownika, który nie tylko realizuje pensum, ale pracuje także na rzecz utrzymania czy poprawy jej kategorii naukowej. Jednocześnie wymagania dotyczące osiągnięć naukowych są dla całej kadry generalnie zrównane. Wiele uczelni stosuje formularze oceny okresowej przypisujące poszczególnym osiągnięciom określoną wartość punktową, a warunkiem pozytywnej oceny jest uzyskanie pewnej liczby punktów, jednakowej dla wszystkich pracowników. Jeżeli chodzi o działalność naukową, to poziom tych kryteriów wynika z określonych przepisami prawa wymagań uzyskania kategorii naukowej. W efekcie prowadzi to do nierównomiernego obciążenia pracą pracowników naukowych (często z przekroczeniem ram czasu pracy), a także do postaw oportunistycznych, gdy wykładowcy skupiają się przede wszystkim na spełnieniu wymagań naukowych, a dydaktyką zajmują się o tyle, o ile wystarczy im czasu.

Chciałbym zatem wprowadzenia do ustawy mechanizmu korygującego rzeczywiste obciążenie pracowników obowiązkami wynikającymi z dydaktyki, ponieważ poszczególni wykładowcy są nierównomiernie obciążeni mimo pozornej równości obowiązków (pensum), co rzutuje na czas, jaki można przeznaczyć na badania naukowe. Proponuję więc wprowadzić coś na kształt godziny przeliczeniowej, pozwalającej korygować pensum.

Po rozważeniu problemów związanych z czasem niezbędnym dla działalności dydaktycznej chciałbym się podzielić krótką refleksją na temat jakości prowadzonych zajęć. Jest bardzo prawdopodobne, że na gruncie nauk pedagogicznych istnieje definicja dobrej dydaktyki, jednakże nie jest to moja dziedzina wiedzy i mogę jedynie opisać, co intuicyjnie zwrot ten dla mnie oznacza. Przede wszystkim prowadzący musi być przygotowany do zajęć (czyli zwyczajnie umieć materiał, który chce ze studentami omawiać i to w zakresie wykraczającym poza zalecony im podręcznik) oraz mieć atrakcyjną prezentację multimedialną lub inne pomoce naukowe. Ważnym elementem jest odpowiednia osobowość (prowadzący musi lubić studentów i umieć ich zaangażować w przebieg zajęć), to jest akurat aspekt, którego nie da się wypracować ani nauczyć, trzeba to po prostu mieć. Należy unikać pewnych form zajęć (mam na myśli referaty studentów, które uważam za kompletnie nieprzydatne – „frajdę” ma tylko wygłaszający referat, reszta się wyłącza lub nudzi); najlepsze są zadania do rozwiązywania w grupach, dyskusje na poszczególne tematy z udziałem całej grupy, sprawdziany oraz zadawanie prac pisemnych (esejów) na poszczególne tematy (ale ich sprawdzanie wymaga czasu).

Jakość jako oczywistość

Te aspekty jakości zajęć trudno ocenić w sposób wymierny, nawet ocena studencka może tu zawodzić, ponieważ jest ona uzależniona od wielu czynników, w tym od podejścia i aspiracji samych studentów. Bywa, że ci ostatni wcale nie narzekają, a nawet są zadowoleni, gdy zajęcia się nie odbywają. W efekcie wysokie oceny od studentów często uzyskuje właśnie taki wykładowca, który nie stwarza im „problemów”, lecz pozwala łatwo zdobyć zaliczenie, a nie taki, który jest naprawdę dobrym, lecz wymagającym dydaktykiem. Stąd metodą poprawy jakości zajęć dydaktycznych wydaje mi się kształtowanie postaw etycznych kadry, tak aby dostrzegała ona konieczność należytego wykonywania tych obowiązków. Można też zaczerpnąć z pokrewnej branży, tj. szkolnictwa, obowiązek opracowywania i przedkładania konspektów zajęć.

Kończąc, chciałbym jeszcze podkreślić, że Ustawa 2.0 wprowadza mechanizm, który zdaje się podnosić rangę dydaktyki. Pozwala na zatrudnianie na wysokich stanowiskach dydaktycznych osób prowadzących wyłącznie zajęcia ze studentami (tj. profesorów dydaktycznych). Dotychczas dydaktykami byli jedynie wykładowcy i starsi wykładowcy. Warto jednak zwrócić uwagę, że pracownik dydaktyczny zwolniony z działalności naukowej ma jedynie o połowę wyższe pensum od pracownika badawczo-dydaktycznego, co dowodzi większego obciążenia tego ostatniego obowiązkami zawodowymi. Jest ciekawe, czy doprowadzi to do masowego przechodzenia kadry na stanowiska dydaktyczne. Nie byłoby nic w tym złego, gdyby rzeczywiście odbywało się to z korzyścią dla jakości zajęć. Czy mechanizm ten zadziała w praktyce, czas pokaże. Będzie to zależało od ukształtowania kryteriów oceny okresowej takich osób (czy przypadkiem nie będą zmuszone w ten sposób do podejmowania aktywności naukowej).

Podsumowując powyższe rozważania można stwierdzić, że Ustawa 2.0 (jak i ustawy wcześniejsze) zakłada wysoką jakość dydaktyki jako pewną oczywistość, wymagając rozliczania kadry jedynie za działalność naukową, jednocześnie przechodząc do porządku dziennego nad występującym w praktyce ogromnym zróżnicowaniem nakładu pracy przeznaczonego na realizację różnych zajęć, przy w miarę ujednoliconych wymaganiach dotyczących aktywności naukowej. Powstaje więc swoisty paradoks, w którym nauczyciele akademiccy są wynagradzani za działalność dydaktyczną, lecz aby móc ją uprawiać, muszą się legitymować osiągnięciami naukowymi (warto zauważyć, że większe lub mniejsze osiągnięcia naukowe nie znajdują odzwierciedlenia w wynagrodzeniu, co ma miejsce np. w przypadku dydaktyki, gdzie zwiększony zakres obowiązków jest wynagradzany dodatkiem za godziny nadliczbowe). Jednocześnie dydaktyka to obszar, który bardzo łatwo zaniedbać czy potraktować „po łebkach” z uwagi na brak narzędzi oceny (opracowanie takich narzędzi jest zatem konieczne zarówno w aspekcie jakości, jak i pracochłonności). Wreszcie Ustawa 2.0, przynajmniej teoretycznie, docenia wartość działalności dydaktycznej, otwierając osobną ścieżkę kariery dla osób zainteresowanych tylko tym aspektem pracy, pozostawia jednak uczelniom swobodę w zakresie zaoferowania wykładowcom tej możliwości.