Jednym z głównych grzechów Ustawy 2.0 i całej reformy sygnowanej przez ministra Jarosława Gowina jest zepchnięcie na margines spraw dydaktyki akademickiej. Tendencja ta była widoczna od samego początku prac nad ustawą: na różnych forach dyskutowano namiętnie o radach uczelni, ewaluacji badań, umiędzynarodowieniu, mobilności itd., sprawa dydaktyki pojawiała się niejako przy okazji i emocji raczej nie wywoływała. Lubelska konferencja NKN, poświęcona w całości dydaktyce, przeszła w zasadzie bez echa. Skutkiem tego nikłego zainteresowania wdrażana reforma żadnych problemów dydaktyki akademickiej nie rozwiązuje, a niektóre może jeszcze pogłębić.

Dlaczego tak się stało? Nie roszczę sobie pretensji do całościowej analizy problemu, bo wymagałoby to szerokich badań, a i moja perspektywa, jako członkini Rady NKN z ramienia Obywateli Nauki, jest specyficzna, niemniej pokuszę się o kilka wniosków. Po pierwsze, od samego początku jasne było, że głównym celem reformy ze strony MNiSW jest zwiększenie efektywności naukowej uczelni i międzynarodowej widoczności badań. Innymi słowy, na uniwersytety patrzono przede wszystkim jako na zawodników w wyścigu do miejsc w rankingach osiągnięć naukowych. W takim założeniu nie byłoby nic złego, gdyby równolegle doceniono podstawową społeczną funkcję uczelni, na uniwersytetach powiązaną nierozdzielnie z badaniami, czyli obowiązek prowadzenia jak najlepszej dydaktyki. Tymczasem sytuacja przedstawiała się tak, jakby dydaktyka była niejako dodatkiem (poważę się na stwierdzenie, że czasem niechcianym dodatkiem) do badawczej funkcji uniwersytetów. W zasadzie w dyskusjach wokół reformy nie pojawiała się kwestia, jak reformatorzy rozumieją zadania nauczycielskie i wychowawcze uczelni w zmieniających się warunkach uprawiania nauki, w społeczeństwie, które ewoluuje błyskawicznie w coraz bardziej niepewnym świecie.

Po drugie, dyskusję zdominował spór o struktury uczelni i kompetencje ich poszczególnych organów. To też szczególnie nie dziwi, jeśli zauważymy, że największy wpływ na jej przebieg mieli zarządzający uczelniami oraz teoretycy zajmujący się badaniami porównawczymi nad modelami organizacji szkół wyższych. Po trzecie wreszcie, jest to naturalnym skutkiem wieloletniego zaniedbania tej problematyki. Po 1989 r. politycznie uwarunkowanym zadaniem uczelni stało się wykształcenie jak najszybciej jak największej liczby studentów, żeby zbliżyć się do zachodnich współczynników scholaryzacji, co doprowadziło do masowości kształcenia. Był popyt, pojawiła się podaż, a że popyt przewyższał podaż, to i siłą rzeczy zdesperowany klient gotów był nabyć towar nawet drugiej lub trzeciej jakości. Nie było zatem motywacji do tego, by się zastanawiać, czy ów towar jest dostatecznie dobry, skoro każdy można było sprzedać. Uczelnie zmagały się raczej z problemem, jak przyjąć chętnych przy zbyt małej liczbie kadry. System finansowania też nie sprzyjał myśleniu o jakości dydaktyki, bo zarabiał ten, kto miał największy „przerób” studentów. Na wielu, szczególnie młodych lokalnych uczelniach niedysponujących rozwiniętą infrastrukturą mnożyły się zatem tanie kierunki (głównie humanistyczne) obsadzane kadrą „z łapanki” pracującą na trzech etatach. Studentów było kilka razy więcej, ale metody nauczania i sposób postrzegania dydaktyki takie same jak wtedy, gdy studiował znikomy odsetek młodych ludzi. Kiedy przyszedł niż demograficzny i pod wpływem rynku pracy zmieniły się preferencje społeczne (zmniejszenie presji na uzyskanie tytułu magistra), uczelnie zaczęły mieć problem. I zamiast analizy sytuacji i refleksji nad tym, co robić, dostały od władz komunikat: szybko przestawcie siły na badania i na dodatek jeszcze wykształćcie takich absolwentów, którzy spełnią wymagania pracodawców (co prawda nikt nie powiedział, jakie w gruncie rzeczy są te wymagania).

Co zrobić z darem wolności

Wszystkie wymienione przyczyny (i inne, na których wyszczególnianie nie ma tu miejsca) złożyły się na dzisiejszy niewesoły stan rzeczy. Spróbujmy go podsumować. Przede wszystkim reforma nie przyniosła odpowiedzi na zasadnicze pytanie o relację między badaniami a nauką w różnych typach szkół. Może w najlepszej sytuacji są – paradoksalnie – zaniedbywane zwykle PWSZ-ety, które wreszcie nie muszą się ścigać z uniwersytetami i mogą spokojnie inwestować siły w doskonalenie dydaktyki. I wiele z nich czyni to z coraz lepszym skutkiem, o czym świadczą wyniki akredytacji. Ponadto ustawa w kwestii dydaktyki, podobnie jak w wielu innych, jest kompromisem, który nie zadowala ani progresistów, ani konserwatystów. Wreszcie ustawa (i towarzyszące jej akty wykonawcze) w żadnej mierze nie gwarantuje, że powstaną zewnętrzne wobec uczelni i skuteczne narzędzia, które pomogą lepiej uczyć (mam na myśli organy akredytujące). I ostatnie, paradoksalne zagrożenie: ustawa pozostawia uczelniom decyzje w zasadniczych sprawach związanych z kształceniem, a uczelnie nie bardzo wiedzą, co z tym „nieszczęsnym darem wolności” zrobić, więc ulegają pokusie, by wszystko zostawić tak, jak było.

Pierwszy problem uczelni to zrównoważenie wymagań stawianych pracownikom w zakresie dydaktyki i badań naukowych. W obecnie obowiązującym systemie ewaluacji od każdego pracownika zatrudnionego na stanowisku badawczo-dydaktycznym oczekuje się przede wszystkim wysoko punktowanych publikacji wyników badań. Od tego zależy kategoria naukowa dyscypliny, a co za tym idzie, zarówno podstawowe uprawnienia, jak i poziom finansowania. Pracownik zatem, poza oceną okresową i własnym przekonaniem o zadaniach nauczyciela akademickiego, nie ma motywacji do inwestowania czasu w dydaktykę, jako że nie to jest najważniejsze dla jego dyscypliny i uczelni. Co więcej, nadmierne angażowanie się w dydaktykę jest dla pracownika niebezpieczne, bo pochłania czas przeznaczony na badania. Coraz częstszą strategią jest zatem „opędzanie” dydaktyki przy minimalnym nakładzie sił i środków, i skupianie się na badaniach. Niestety widać to także u młodszych pracowników naukowych, którzy – wychowani już w systemie rywalizacji o punkty – nie widzą sensu w angażowaniu się w działalność dydaktyczną. I nie ma w tym nic dziwnego, skoro np. w konkursach zatrudnieniowych na stanowiska badawczo-dydaktyczne (o ile są rzeczywiście otwarte) i tak z reguły wygrywa ten, kto ma lepszy dorobek naukowy. Jednocześnie ustawa nie zniosła pensów, a obniżyła je tylko osobom na stanowiskach profesorskich. Tym samym nadal można od naukowca wymagać 240 godzin pracy dydaktycznej. Uczelnie badawcze, zainteresowane większą efektywnością pracy naukowej, obiecują co prawda wprowadzenie systemu ulg pensowych dla pracowników, którzy np. realizują granty. I bardzo słusznie, tyle że zmniejszenie pensów oznaczałoby ryzyko nieobsadzenia zajęć. I to gotowość do zmniejszania pensów zapewne skutecznie ostudzi.

Awansować równolegle

Rozwiązaniem jest wprowadzenie ścieżki dydaktycznej, na której pracownik o szczególnych kompetencjach dydaktycznych mógłby awansować równolegle do pracowników badawczych i badawczo-dydaktycznych. Z jednej strony dałoby to możliwość odciążenia pracowników badawczych, a z drugiej premiowałoby ludzi faktycznie zaangażowanych w nauczanie i nietraktujących tego jako działalności ubocznej wobec badań. Ustawa przewiduje, że można pracownika zatrudnić na stanowisku dydaktycznym i nie ma tu różnicy wobec stanu poprzedniego. Zasadniczą zmianą jest wprowadzenie możliwości objęcia stanowiska profesora uczelni przez osoby z doktoratem, które udowodnią znaczące osiągnięcia dydaktyczne (Art. 115, ust. 2, pkt 2, pdpkt a). Zmiana ta spowodowana była z jednej strony zniesieniem obowiązku uzyskania habilitacji, z drugiej zaś była odpowiedzią na postulaty – m.in. wysuwane przez Obywateli Nauki – stworzenia na uczelniach właśnie owej ścieżki dydaktycznej, umożliwiającej najwybitniejszym dydaktykom ograniczenie aktywności naukowej na rzecz poprawy jakości kształcenia, bez utraty szans na awans.

Ten zapis wywołał protesty już na etapie dyskusji wokół projektu ustawy i ostatecznie rozwiązania dotyczące ścieżki dydaktycznej do niego się ograniczyły. Pojawiło się chętnie powtarzane hasło, jakoby dopuszczenie dydaktyków do profesury uczelnianej oznaczało powrót do „docentów marcowych”, czyli że niedopuszczalne jest, by stanowiska profesorów objęły osoby bez habilitacji zajmujące się nauczaniem. Jakoś przy tej okazji przeoczono fakt, że ustawa stanowi, iż na KAŻDYM stanowisku profesora uczelni można zatrudnić osobę z doktoratem, bo habilitacja jako wymóg po prostu znikła (Art. 115, ust. 2, pkt 2, pdpkt a, b, c). Co więcej, uczelnia nie może wpisać do statutu dodatkowych wymagań względem osób ubiegających się o stanowisko profesora uczelni dotyczących uzyskania stopnia lub tytułu (Art. 115, ust. 4, pkt 2). Czyli de facto żaden pracownik zatrudniany na stanowisku profesora uczelnianego po wejściu w życie ustawy nie musi mieć habilitacji.

Dlaczego zatem oburzenie wywołuje tylko „profesor dydaktyczny”? Przyczyn jest kilka. Pierwsza i podstawowa nie ma związku z ustawą, a wynika z przyzwyczajeń środowiska. Zwykło się traktować stanowiska dydaktyczne na uczelniach jako coś z gruntu gorszego, przechowalnie dla nieudanych doktorów habilitowanych stojące nisko w hierarchii akademickiej. I faktycznie przenoszono na takie stanowiska pracowników, których chciano uchronić przed rotacją. Innymi słowy trafiali tam często ci, którzy się w nauce nie sprawdzili i powinni z niej odejść. Tym samym obsadzano stanowiska dydaktyczne, nie biorąc zupełnie pod uwagę kompetencji kandydata (z wyjątkiem lektorów i techników-praktyków). Ta patologiczna praktyka, trwająca przez długie lata, w oczywisty sposób doprowadziła do utrwalenia się zjawiska negatywnej selekcji na te stanowiska. W konsekwencji patologię uznano za normę, co zaowocowało dzisiaj sprzeciwem wobec profesury dydaktycznej w ogóle, uzasadnianym szczytnym hasłem obowiązku łączenia badań i dydaktyki jako kryterium obsadzania stanowisk uczelnianych.

Pomijając oczywistą nielogiczność takiego twierdzenia (skoro wiemy, że na uczelniach nie powinno się uczyć, nie prowadząc jednocześnie badań, to co tam jeszcze robią te setki pracowników dydaktycznych, może poza lektorami?), jest ono świadectwem lekceważenia kompetencji dydaktycznych jako takich. Innymi słowy, nawet najmarniejszy dydaktyk, o ile prowadzi badania i przynosi punkty za publikacje, jest więcej wart od utalentowanego nauczyciela na stanowisku dydaktycznym. Tymczasem dopiero uznanie, że pracownik dydaktyczny jest równorzędnym partnerem dla innych jego pracowników w procesie realizacji misji uczelni, wymusiłoby wprowadzenie ostrej selekcji na stanowiska dydaktyczne (otwarte konkursy z jasno określonymi wymaganiami dotyczącymi poziomu dorobku naukowego i dydaktycznego) i wypracowanie adekwatnego do zadań systemu oceny okresowej oraz drogi awansu, właśnie do stanowisk „profesora dydaktycznego”. Także i z tego powodu byłoby to istotne, by specjaliści-dydaktycy mogli wejść do gremiów decyzyjnych uczelni i służyć w nich swoim doświadczeniem, którego często kadry zarządzające nie mają w nadmiarze.

Brakuje mentorów

Dezawuujące dydaktyków przekonanie o jedynie właściwej strukturze kadry akademickiej, podzielane przez znaczną część środowiska naukowego, generuje systemowy problem. Problem ten uważam za jedno z poważnych zagrożeń nie tylko dla przyszłości uczelni, ale i systemu edukacji w ogóle, a zagrożenie to nowa ustawa tylko wzmocniła. Na naszych uczelniach brakuje bowiem pracowników, którzy mając już doświadczenie naukowe (doktorat) w danej dyscyplinie, gotowi są zaangażować swoje siły w opracowywanie nowych metod i programów kształcenia, analizowanie efektów uczenia oraz diagnozowanie braków i wskazywanie rozwiązań, wspieranie kolegów (nie tylko młodszych) w doskonaleniu kompetencji dydaktycznych, pisanie nowoczesnych podręczników i tworzenie innych pomocy dla dydaktyki akademickiej i wreszcie – co żywotnie istotne – wskazywania, jakich kompetencji oczekuje się od kandydata na określone studia oraz jak te kompetencje można kształtować na niższych poziomach edukacji. Brakuje zatem ludzi, którzy są w stanie pełnić z jednej strony rolę mentorów pomagających kompetentnie rozwiązywać problemy dydaktyczne w zmieniających się warunkach funkcjonowania uczelni, a z drugiej – stanowią łącznik ze światem edukacji pozaakademickiej. Nie mogą ich zastąpić specjaliści z wydziałów pedagogicznych, albowiem dyscypliny naukowe zbyt mocno się różnią i wymagają spojrzenia niejako od środka – z perspektywy człowieka, który rozumie, jak badania współgrają z nauczaniem, bo sam je w danej dyscyplinie prowadził i prowadzi.

Może powinno nam dać do myślenia to, że na wszystkich tak chętnie także przez polską młodzież wybieranych uczelniach zachodnich istnieją odrębne jednostki, które zajmują się właśnie taką działalnością. W Polsce ich po prostu nie ma, a tam, gdzie dostrzega się problem, z reguły próbuje się łatać ten brak doraźnymi działaniami (i finansowaniem) lub stawia na pasjonatów. I zaryzykuję twierdzenie, że nic się w tym względzie nie zmieni z jednego powodu: w Polsce na większości uczelni (jeśli nie na wszystkich) od nauczyciela akademickiego nie wymaga się ani przygotowania dydaktycznego, ani doskonalenia kompetencji dydaktycznych, ani nie prowadzi ciągłej ewaluacji tych kompetencji za pośrednictwem specjalistów. Zakłada się milcząco, że młody adiunkt po doktoracie po prostu ma umieć uczyć, a jego oceny od czasu do czasu dokona (albo i nie) podczas hospitacji starszy kolega, dla którego punktem odniesienia jest własna praktyka dydaktyczna. Oczywiście, może być tak, że budowany w ten sposób system świetnie zadziała. Ale równie często się zdarza, że pracownik, owszem, rozwija się naukowo (bo tu jest nieustannie oceniany i motywowany), ale pod względem kompetencji dydaktycznych stoi w miejscu, a w końcu, popadając stopniowo w rutynę, po prostu się cofa, ze szkodą dla studentów. Tymczasem system może działać efektywnie tylko wtedy, gdy jego dwa elementy, czyli badania i dydaktyka, wzajemnie się dopełniają, czyli kiedy postępowi w badaniach towarzyszy postęp w dydaktyce. Nowa ustawa tak jednak kształtuje system ewaluacji i finansowania uczelni, że tej równowagi po prostu nie da się zachować.

Kadrę dla szkół kształcą uczelnie

Pochodną omówionego wyżej problemu jest niemal zupełny brak refleksji nad tym, że uczelnie należałoby postrzegać w kontekście całego systemu edukacji, od przedszkola zaczynając, a na magisterium kończąc. Większość świata uniwersytetów wydaje się być zupełnie oderwana od rzeczywistości szkolnej i tą rzeczywistością zupełnie niezainteresowana. Mało kogo spoza wąskiego kręgu uczonych wyspecjalizowanych w różnych aspektach badań nad szkolnictwem obchodzi to, dlaczego np. oczekiwania kadry uniwersyteckiej tak bardzo rozmijają się z kompetencjami kandydatów na studia. Dominuje proste myślenie: „bo szkoła źle uczy”. Problem w tym, że kadrę dla tych szkół kształcą uczelnie. A zatem wszelkie słabości dydaktyki akademickiej odbijają się negatywnie na formacji kandydatów do zawodu nauczyciela.

I tu dotykamy kolejnego mankamentu ustawy i towarzyszących jej dokumentów. Już w trakcie prac projektowych było jasne, że między MNiSW i MEN, a także między środowiskiem szkół wyższych i światem nauczycieli nie będzie w zasadzie żadnej wymiany myśli. Kwestie kto, jak i gdzie ma kształcić nauczycieli, i na ile środowiska akademickie powinny wziąć na siebie współodpowiedzialność za kształt szkolnictwa, w ogóle się w debatach nie pojawiały. Tak jakby ta część społecznej funkcji uczelni nagle znikła. Propozycje podjęcia tego tematu zbywane były zwykle stwierdzeniem, że tym to się zajmują wydziały pedagogiczne i ci, którzy obsługują specjalizacje dydaktyczne. Czy te wydziały i specjalizacje właściwie przygotowują studentów do pracy z dziećmi i młodzieżą, i czy uniwersytety w ogóle mają pomysł, jak kształcić nauczycieli, to nie były kwestie rozpalające wyobraźnię.

Sytuacji nie ułatwia oczywiście nieudolność MEN, wyrażająca się choćby w braku nowych standardów kształcenia nauczycieli, ale jest to tylko jeden z aspektów problemu. Rzecz bowiem w tym, że akademicy nie czują się w obowiązku, by swoją wiedzę transmitować w dół, ku tym, którzy mogą i powinni przygotowywać młodzież do rozumienia, czym jest krytyczne myślenie i metoda naukowa. Nie są też zainteresowani tym, co nauczyciele mogliby im mieć do powiedzenia, np. na temat potrzeby zmiany metod przygotowywania kolejnych adeptów tego zawodu. I nic dziwnego, skoro takiej aktywności na uczelniach się systemowo w żaden sposób nie premiuje, a często w ogóle jej nie dostrzega.

I koło się zamyka: uczelnie nie są zainteresowane wspieraniem nauczycieli i specjalnie nie dążą do uzyskania wpływu na to, jakich treści i w jaki sposób naucza się w szkołach niższego szczebla, a nauczyciele nie potrafią (i nie mogą, choćby z racji fatalnych programów) wyposażyć znacznej części masy kandydatów na studentów w podstawowe kompetencje pożądane w kształceniu akademickim. Ustawa tego stanu rzeczy nie zmieni, a obawiam się, że postępujący spadek znaczenia dydaktyki tylko ten problem pogłębi.

Na co zmienić chemię?

Ustawa i akty wykonawcze przynoszą też cały szereg szczegółowych rozwiązań, które dodatkowo komplikują kwestie dydaktyczne, a wynikają, jak sądzę, z niedostatecznej oceny skutków regulacji. Nie będę ich tu wyliczać, wspomnę tylko o kilku. Niewątpliwie dobrym rozwiązaniem jest uniezależnienie od decyzji ministra tworzenia kierunków studiów w szkołach wyższych, które uzyskały kategorie A+, A i B+. Ale diabeł tkwi w szczegółach: np. ustawa zakazuje powoływania dwóch kierunków o tej samej nazwie i efektach w jednej uczelni (art. 53, ust. 10). Niby słusznie, ale co mają zrobić uczelnie, które prowadzą równolegle kierunek w dwóch językach, najczęściej po polsku i angielsku? Zamknąć jeden? Przecież tego nie uczynią, bo albo będzie to uznane za uderzenie w prawo do uczenia po polsku, albo w politykę pozyskiwania studentów-cudzoziemców. Zatem miotają się między zmianą nazwy (tylko na co zamienić np. chemię/chemistry?) a zmianą efektów (próbują to samo napisać innymi słowami). Cóż, prawodawca po prostu nie zauważył, że tak pożądany przez niego proces umiędzynarodowienia po prostu się odbywa.

Z kolei rozporządzenie dotyczące charakterystyk II stopnia z 28 listopada 2018 r. jest przykładem tego, co się dzieje, gdy urzędnik zatrzyma się w pół drogi. Jest to dziwna hybryda poprzednio obowiązującego rozporządzenia, które w ostatnich latach było przedmiotem niewybrednych żartów w całym środowisku akademickim (któż nie naśmiewał się z bełkotliwej nowomowy i obowiązku używania określonych czasowników w opisach efektów kształcenia), i wzorców znanych z innych systemów nauczania, gdzie pisze się normalnym językiem do normalnych ludzi. Mamy zatem np. takie kwiatki, jak obowiązek przypisywania do kierunków teoretycznych efektów z zakresu „przedsiębiorczego myślenia” i „przedsiębiorczości” albo z zakresu „rozumienia dylematów współczesnej cywilizacji”, o „innowacyjności” już nie wspomnę, żeby czytelników nie denerwować. Konia z rzędem temu, kto wyjaśni, co prawodawca rozumie pod hasłem „przedsiębiorczość” i „innowacyjność”.

Ocena praktyki dydaktycznej… w godzinę

Odrębnym wielkim zagadnieniem podejmowanym wielokrotnie przez ON jest kwestia systemu akredytacji. Wprowadzona w 2002 r., miała wspomóc politykę poprawiania dydaktyki na uczelniach, a stała się szybko dopustem bożym. Głównie z tego względu, że poddawane ocenie kierunki zmuszone były w desperacji produkować tony papieru, które komisje akredytacyjne skrupulatnie analizowały, jakby porządek w papierach mógł potwierdzić, że jednostka dobrze kształci. Z wizyt PKA zwykle wynikało uzupełnianie dokumentacji, poprawianie programów i w związku z tym produkowanie kolejnych ton papieru, ale niewiele dla praktyki dydaktycznej. Reforma dawała nadzieję na to, że uda się PKA przekształcić w ekspercki organ, który nie będzie już głównie przerzucał dokumentów (miało to wziąć na siebie MNiSW), ale którego zadaniem będzie ocena praktyki dydaktycznej, opinii kadry i studentów, i nie tyle recenzja, ile opracowanie zaleceń i wskazanie konkretnych sposobów udoskonalenia tego, co szwankuje. Wśród członków ON tliła się też nadzieja, że nowa ustawa stworzy warunki do powstania komisji środowiskowych, wspierających dydaktykę w węższych obszarach niż czyni to PKA i w skuteczniejszy sposób.

Z obserwacji działalności PKA po reformie wynika, że w gruncie rzeczy niewiele się zmieniło: eksperci wypełniają formularze z setką szczegółowych pytań, a na ocenę praktyki dydaktycznej w jednostce mają mniej więcej godzinę. Nie pojawiły się żadne zachęty systemowe do tworzenia komisji środowiskowych. Wysuwane w dyskusji wokół założeń do reformy propozycje, by sięgnąć po sprawdzone wzorce instytucji akredytacyjnych w innych krajach, działających wedle zupełnie innej logiki, przyjmowane były z uprzejmym uśmiechem i przeważnie z całkowitym niezrozumieniem.

Generalny wniosek płynący z analizy aktów prawnych, klimatu, jaki wokół ich implementacji panuje, a także obecnego etapu wdrażania ustawy nie napawa optymizmem. Kilka lat temu ON przeprowadzili ankietę wśród pracowników naukowych, dotyczącą tego, co im najbardziej przeszkadza w pracy na uczelniach. Jednym z najczęściej przewijających się wątków była gorycz z powodu niedowartościowania i niedoceniania ich pracy dydaktycznej. Śmiem twierdzić, że Ustawa 2.0 niczego w tej kwestii nie zmieni. I nie rozwiążą tego problemu skądinąd bardzo cenne doraźne programy, jak choćby „Mistrzowie Dydaktyki”, realizowane ostatnio przez MNiSW. Choć trzeba się z nich cieszyć, bo może za jakiś czas doprowadzą do wytworzenia się na uczelniach masy krytycznej, która zdoła przełamać schematy zakorzenione w głowach i w praktyce działania.