W obliczu reformy szkolnictwa skupionej przede wszystkim na uczelniach i ich pracownikach powstaje pytanie: co ze studentami? Do zdania matury wystarcza dziś uzyskanie 30% punktów, a poziom kandydatów i następnie studentów się obniża. Czy reforma może temu zaradzić? Czy wystarczy się skupić na rozwoju naukowym pracowników?

By odpowiedzieć na te pytania trzeba wpierw określić, czego oczekujemy od uczelni. Jaka jest dziś rola uniwersytetu? Tej kwestii poświęcona była niedawna konferencja na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Uniwersytet XXI wieku: od Humboldta do Uniwersytetu 4.0 . Zarysowały się tutaj dwie główne koncepcje, które skrótowo nazwać można: „produkcyjną” i humanistyczną.

Model „produkcyjny” traktuje uczelnię w sposób utylitarny jako „producenta” i dostarczyciela wynalazków i publikacji, które są z kolei źródłem zatrudnienia, grantów i miejsca w rankingach – prestiżu osobistego, instytucjonalnego oraz państwowego. Jego fundamentem są mierzalne, liczbowe wskaźniki jakości pracy badacza, związane głównie z publikowalnością i cytowalnością w specjalistycznych czasopismach. Dydaktyka, jeśli istnieje, jest specjalistyczna, choć w gruncie rzeczy nie ma dla niej za bardzo miejsca. Jest wręcz szkodliwa jako czynność odciągająca od celu głównego – badań, publikacji, osiągania i podwyższania różnorakich wskaźników. Ekonomiści już w XIX w. odkryli tzw. zasadę przewagi komparatywnej, stwierdzającą, że produkcja jest najefektywniejsza, gdy człowiek bądź instytucja wyspecjalizują się w jednej dziedzinie, w której są najlepsi i zajmują się tylko nią. Stąd postulaty podziału uniwersytetów na badawcze i dydaktyczne.

Model humanistyczny widzi w uniwersytecie wspólnotę ludzi poszukujących prawdy, opartą na relacji mistrz – uczeń, formującą charakter człowieka i obywatela zgodnie ze słowami Jana Zamoyskiego: „Takie będą Rzeczypospolite jakie ich młodzieży chowanie”. Za główny cel, ważniejszy nawet od postępu naukowego, stawia sobie wychowanie dobrego obywatela, członka intelektualnej elity, w domyśle przyszłego decydenta. Tu dydaktyka jest konieczna, jednak niewyłącznie specjalistyczna, jak w modelu produkcyjnym, tylko bardziej „ogólna” i humanistyczna.

Znamy ostatnią stronę podręcznika

Różnica między tymi modelami to jednak przede wszystkim różnica między bezpośrednim a pośrednim stymulowaniem nauki. W jednym podejściu skupiamy się na naukowcach wykonujących badania, pobudzając ich marchewką finansowań i batem wskaźników. W drugim inwestujemy w studentów, gdyż z dobrych studentów zwykle wyrastają dobrzy naukowcy, tyle że po kilku latach. Dlatego po pierwszym systemie trudno się spodziewać przełomów, jakkolwiek skutecznie by nie funkcjonował. Dozowanie bata czy marchewki nie zmieni człowieka w Einsteina, najwyżej może zwolnić trochę miejsc pracy i związanych z tym funduszy. System drugi przełomy może natomiast zaoferować, gdyż z dobrych studentów wyrastają dobrzy naukowcy, a z bardzo dobrych – bardzo dobrzy. Podkręcając poziom dydaktyki wystarczająco wysoko, odpowiednio windujemy poziom przyszłej nauki.

Śmiała teza jest taka, że poziom dydaktyki da się podciągnąć dowolnie wysoko, w odróżnieniu od działalności twórczej, m.in. nauki, gdzie istnieją ograniczenia fundamentalne. Sprowadzają się one do tego, że po prostu „może nie wyjść”. Sposoby usprawnienia działania instytucji naukowych oparte na liczbowych wskaźnikach, importowane przez absolwentów MBA z fabryk kiełbasek czy samochodów nie uwzględniają tego. Jeśli kiełbaska jest zła, to znaczy, że mięso jest nieświeże, maszyna zepsuta albo ludzie nieprzeszkoleni. Naprawiamy, szkolimy i musi wyjść. W nauce nic nie musi, możemy mieć dobre maszyny i dobrych ludzi, a i tak nie ma gwarancji sukcesu.

Dydaktyka jest działalnością odtwórczą, w tym sensie, że znamy punkt dojścia, ostatnią stronę podręcznika. Nie ma niewiadomych. Oczywiście nie każdy nauczyciel nie z każdego ucznia zrobi Einsteina. Ale przynajmniej niektórzy nauczyciele z niektórych studentów… W końcu nawet Oxford nie składa się z samych geniuszy. Przy stałym przepływie studentów i możliwości wynajęcia prawie dowolnego nauczyciela na świecie – to w końcu głównie kwestia funduszy – prędzej czy później tacy studenci i nauczyciele się znajdą. Trzeba tylko skonstruować sito, które ich zatrzyma i będzie akumulować.

Pierwszym krokiem powinno być sformułowanie odpowiedniej, w miarę obiektywnego wskaźnika poziomu wiedzy studentów. Wyposażeni w taki wskaźnik możemy badać zarówno poziom studentów, jak i ich postęp w ciągu semestru. Za ten postęp powinni być nagradzani nauczyciele. Za postęp, a nie za bezwzględny wynik, który jest bardziej miarą wrodzonego talentu niż zdolności nauczyciela. Oczywiście musiałby powstać system gratyfikacji za dydaktykę – pracownik powinien być nagradzany proporcjonalnie do stopnia, w jakim przekroczy swoje dydaktyczne osiągi z poprzedniego semestru. Do gratyfikacji dydaktycznych powinno m.in. należeć wydłużenie czasu przewidzianego na doktorat czy habilitację.

Tworzyć ramiona olbrzymów

Miarą dydaktyczną mogą być zwykłe zadania tworzone na kolokwia, tyle że ich trudność powinna być wpierw oceniana w ramach dziedziny przez ogół naukowców: tworzymy aplikację sieciową, wrzucamy zadanie, koledzy z całej Polski oceniają jego trudność, np. „wstępny poziom mechaniki” czy „mechanika – 20%”, komputer wyciąga średnią i obywamy się bez niekończących się dyskusji. Powstaje ogólnopolska baza pytań, z której potem komputer losuje pytania sprawdzające wiedzę studenta. Taka konstrukcja zapewni wymaganą obiektywność. Wszyscy będą się wtedy porównywać z jedną ogólnopolską średnią, co samo z siebie wymusi wzrost poziomu. Baza powinna być co roku rozszerzana przez kolejne pokolenia młodych badaczy.

Baza taka jest porządną miarą o skali interwałowej. A nawet ilorazowej, bo z osiągnięciem zera absolutnego nie ma w dydaktyce żadnych problemów. Metody „produkcyjne” oparte na liczbowym wskaźniku powinny tu świetnie działać. Natomiast „pomiar” działalności twórczej–naukowej może być uczciwie wykonany tylko na skali porządkowej. Możemy łatwo odróżnić naukowca niezłego od znakomitego i przypisać tej różnicy dowolną liczbę (tylko po co?), ale przypisywanie różnic liczbowych naukowcom na zbliżonym poziomie jest jak znajdowanie różnicy liczbowej między Picassem a Monetem. Niestety metody zarządzania rodem z fabryki kiełbasek wymagają jedynie, by wskaźniki ewaluacyjne były dobrze zdefiniowane – jednoznaczne i łatwe do wyznaczenia – nie muszą jednak być sensowne. Większość badaczy kwituje to stwierdzeniem, że lepsze takie wskaźniki niż żadne, bo „za coś trzeba płacić”, i nie zadaje już pytania, czy można lepiej.

Uważam, że można by oceniać i płacić za skrypty dydaktyczne tworzone do każdej publikacji, zwiększające zasób wiedzy społeczeństwa, które zapewniło nam bezpłatną edukację. Takie skrypty powinny umożliwić studentowi zarówno ogląd ogólny danego zagadnienia jak i naukę szczegółów do stopnia odtworzenia naszych wyników – i to szybciej niż my to zrobiliśmy; powinniśmy tak tworzyć „ramiona olbrzymów”, na których staną przyszli Newtonowie. Łączylibyśmy harmonijnie edukację i badania oraz spłacali dług społeczeństwu. Regularne publikacje nie spełniają tego warunku, gdyż zwykle są płatne i po angielsku.

Obcowanie z wielkością

Przejście do takiego systemu byłoby krokiem milowym na drodze po porzuceniu modelu produkcyjnego. By odtworzyć (stworzyć?) model humanistyczny, nie wystarczy wrócić do „starych, dobrych czasów”, jak wydają się sugerować starsi uczestnicy wspomnianej wcześniej konferencji.

Również w starych, dobrych czasach taki system nie funkcjonował. Kończyłem studia w latach 90. i już wtedy większą „wspólnotę” czułem z kolegami z liceum niż ze studiów. Miałem jeszcze w programie nauczania socjologię, psychologię i pedagogikę, ale istniały one raczej na zasadzie „3 Z” niż czegoś, co faktycznie kształtuje umysł i ducha. Wg Allana Blooma, który w książce Umysł zamknięty wykonał znakomitą analizę systemu edukacji w USA, „istotą edukacji jest obcowanie z wielkością” – miał na myśli klasycznych autorów i ich spuściznę. To przez mierzenie się z uniwersalnymi pytaniami dotyczącymi dobra, zła, prawdy etc. rozwija się ciekawość, wnikliwość i pasja.

Tu może leżeć źródło poczucia wspólnoty modelu humanistycznego. Chodzi bardziej o wspólnotę ze wszystkimi ludźmi podejmującymi te same pytania od tysięcy lat, o wspólnotę z tą „wielkością”, o której pisze Bloom, niż z kolegami z roku. Uniwersytet powinien wrócić do otwartych debat na ważne społecznie tematy i nie pozwalać, by zajmowali się nimi tylko ideolodzy i politycy, podczas gdy my poprzestajemy na importowaniu zachodnich mód. Świetnym przykładem takiego podejścia jest wspomniana wcześniej konferencja. Nareszcie ważne tematy omawiane są między wszystkimi zainteresowanymi, a nie tylko w zamkniętych gremiach. Debata powinna być jeszcze bardziej otwarta: i dla studentów, i dla obywateli, i internetowo…

Takie konferencje i dyskusje wymagają przede wszystkim wolności, a tej w latach socjalizmu nie mieliśmy. Obawiam się zatem, czy „model humanistyczny” nie jest i po wojnie nie był jedynie pięknym mitem. Żeby go ożywić, przywrócenie starych czasów nie wystarczy. Po pierwsze trzeba by odejść od modelu produktowego. Po drugie – receptę podał A. Bloom – klasyka, obcowanie z wielkością, kształcenie ogólne. Nie wiem czy w systemie 3+2 jest to możliwe. Może należałoby zrobić 1+3+2, a pierwszy rok byłby przeznaczony właśnie na kształcenie ogólne, niezwiązane z dalszą edukacją specjalistyczną. W szczególności na uzupełnianie wiedzy, którą członkowi elity wiedzieć przystoi, kanonu lektur, muzyki itp. Poza tym kształtuje się obywatela, dając przykład działań społeczno-obywatelskich, które powinny angażować całą społeczność akademicką i być regularnie wymyślane – uczelniane wigilie dla bezdomnych, pomoc w hospicjach czy szpitalach – i fachu jakiegoś dodatkowego mógłby się przy okazji student wyuczyć.

Wierzę, że produktowy system oceny pracownika da się zastąpić czymś bardziej „ludzkim”, co utoruje drogę humanistycznemu modelowi działania uczelni. Autorską koncepcję wdrożył na przykład w latach 90. na Wydziale Chemii Uniwersytetu Warszawskiego prof. L. Piela. Najważniejsze, byśmy nie przestali zadawać sobie pytania: Czy można lepiej?