Pytanie o to, jaki jest wpływ rynku pracy i rynku usług edukacyjnych na uczelnie, na programy kształcenia, które oferują, badania, które prowadzą, nabrało znaczenia wraz z pojawieniem się masowej edukacji wyższej i utratą przez uczelnie statusu jedynych instytucji kształcących elity społeczne oraz rozwijających naukę. Zbiorowości akademickie przestały być wspólnotami zgromadzonymi wokół etosu akademickiego i realizującymi wyłącznie jego wartości, zaczęły być (i są nadal) społecznościami, które realizują także inne, bardziej praktyczne cele systemu i instytucji szkolnictwa wyższego. Umasowieniu kształcenia wyższego towarzyszył niewyobrażalny wzrost działalności badawczej i innowacyjnej wraz z idącymi za nim wysokimi nakładami. Te zjawiska wymagały odejścia od tradycyjnej koncepcji czy modelu uniwersytetu najczęściej zwanego „humboldtowskim” i przekształcenia uczelni w instytucję sprawnie zarządzaną, która upora się organizacyjnie i finansowo z problemami wnoszonymi przez jej otoczenie społeczne. W miejsce pełnej samorządności akademickiej pojawiła się konieczność profesjonalnego zarządzania, w miejsce niezależnej refleksji nad problemami poznawczymi – konieczność zaspokajania potrzeb otoczenia uczelni. W miejsce służebności naczelnej wartości etosu akademickiego, czyli prawdzie (pomnażaniu wiedzy prawdziwej), pojawiła się także służebność względem interesariuszy i podporządkowanie zasadom finasowania badań i edukacji. Wieloaspektowość i różnorodność działań poznawczych i edukacyjnych, właściwa dla akademii i uznawana za czynnik twórczy, została (przynajmniej w pewnej mierze) podporządkowana narzędziom podejmowania decyzji zarządczych, zwłaszcza finansowych, które potrzebują linearnych, prostych opisów sytuacji i działań. Skutkuje to takimi zjawiskami jak sparametryzowany system ewaluacji badań, rozrośnięta biurokracja towarzysząca działaniom badawczym i innym, co dość powszechnie uznawane jest przez uczonych za uciążliwą plagę odciągającą ich od zasadniczych działań: badań i nauczania. Masowość edukacji pociągnęła za sobą zestandaryzowane narzędzia oceny jakości kształcenia; internacjonalizacja i mobilność edukacji wymagają narzędzi umożliwiających porównanie poziomów kształcenia, takich jak ramy kwalifikacji itd.

Niestety dla tej rozrośniętej sfery biurokratycznej nie widać alternatywy i nie sposób jej uniknąć – publiczne i inne środki finansowe płynące w stronę uczelni muszą być wydawane odpowiedzialnie, a ta odpowiedzialność znajduje swój wyraz w zasadach aplikowania o nie i sprawozdawania ich wykorzystania. Anegdota o uczonym, który dawno temu powiedział: „Dostałem 1000 talarów, wydałem 1000 talarów. A kto nie wierzy, ten kiep” – przestała mieć zastosowanie w naszych czasach. Pojawia się obawa, że orientacja prorynkowa, nastawienie na zaspokajanie potrzeb otoczenia zniszczą tożsamość uniwersytetu, oddając go w ręce innych wartości, niż tradycyjnie akademickie i zmieniając uniwersytet w podmiot rynkowy. Czy ten proces jest zaawansowany? A może już dobiegł końca i nasze rozumienie uniwersytetu zostało zdominowane przez opcję rynkowo-konsumpcyjną?

Wiedzy nie da się zmienić w towar

Środowisko akademickie ma na pewno rozmaite opinie na ten temat. Nie znam też statystyk pokazujących rozkład tych opinii. Z własnego doświadczenia wiem, że pojawia się wiele głosów i działań sprzyjających orientacji rynkowej, ale pojawia się również silny opór przeciwko niej. Zatem ta orientacja nie dominuje, choć jest brana pod uwagę i dyskusję. Ja sama pozostaję wierna myśleniu o uniwersytecie przede wszystkim jako o wspólnocie kierującej się etosem akademickim, która jednakże działa w otoczeniu rynkowym. I musi to brać pod uwagę, co nie znaczy, że ma zostać przez rynek zdominowana. W szczególności nie powinno następować tzw. utowarowienie wiedzy, czyli zdobywanie jej (w skrajnych przypadkach – kupowanie) wyłącznie w celu poprawy sytuacji życiowej i materialnej absolwenta. Oznaczałoby to zarazem utratę szacunku dla poznania jako osobnej i bardzo wysokiej wartości budującej nasze człowieczeństwo. Formowanie postaw studentów, w tym tych, które rodzą się z refleksji nad innymi zbiorami wartości niż utylitarne, to obowiązek szkół wyższych.

Na marginesie krótka refleksja teoriopoznawcza. Wiedzy nie da się zmienić w towar (sprzedać, kupić). Ona odpowiada na pytanie „dlaczego?”, buduje racjonalną wizję świata, zaś jej przyswojenie wymaga zrozumienia prawidłowości opisanych w teoriach, wysiłku poznawczego osoby, która stara się wiedzę posiąść. Musi tę pracę sama wykonać, nie może jej „kupić”. Kupić od biedy można informację, bo zapoznanie się z nią nie wymaga pracy poznawczej. Informację wystarczy zapamiętać albo wiedzieć, gdzie są jej źródła i do nich sięgać w razie potrzeby. Można też kupić edukację – usługę, która ułatwi zdobywanie informacji i zrozumienie świata. Zatem, o ile informacja i edukacja mogą być towarem, o tyle wiedza nie.

Próba rozładowania napięcia

Jeśli zaś idzie o relacje pomiędzy uniwersytetem a jego otoczeniem, to uważam, że każda uczelnia wybiera i wpisuje w swoją misję właściwy dla siebie punkt równowagi pomiędzy opcją rynkową i czysto akademicką (które w praktyce są niemożliwe do realizacji w wersji czystej). Nawet najbardziej badawczo i akademicko zorientowane uczelnie muszą zdobyć środki na funkcjonowanie i czynią to także poprzez skierowanie oferty swych usług ku otoczeniu społecznemu. Z kolei uczelnie „przedsiębiorcze”, pod groźbą utraty tożsamości jako instytucji szkoły wyższej, muszą wpisać w swe działania jakąś formę „służby prawdzie”, czyli pomnażaniu i rozpowszechnianiu wiedzy. Często też pełnią niezwykle istotne funkcje kulturotwórcze w swoim otoczeniu. Dialog akademii z otoczeniem społecznym, w którym jest osadzona, nie musi w żadnej mierze polegać na biernym uleganiu jego potrzebom i życzeniom (włączając w to potrzeby rynku pracy). Uniwersytet musi być mądrzejszy od swego otoczenia i odpowiadać za jego dobry rozwój (włączając jego dobrobyt, dobrostan), za rozpoznanie i zaspokajanie, ale także za kształtowanie jego potrzeb. Model stosunków z otoczeniem wybiera sobie sam uniwersytet, w tym wspomnianą równowagę pomiędzy potrzebami dobrych związków z biznesem a potrzebami wewnętrznymi akademii, budującymi „dostojeństwo uniwersytetu”.

To jeden z aspektów autonomii uniwersytetu. Dlatego powstanie rad uczelni postulowane przez Ustawę 2.0 uważam za dobry krok. Rady powinny budować płaszczyznę dialogu pomiędzy uczelnią a otoczeniem po to, aby uczelnia rozpoznawała dobrze te potrzeby i rozpatrywała wnikliwie ich zasadność i możliwe sposoby ich zaspokojenia. To, kogo uczelnia do tych rad wybierze, będzie, nota bene, świetnym świadectwem tego, jakim wartościom jest wierna i komu się powierza. W mojej opinii nie są one wyrazem opcji neoliberalnej w rozumieniu misji uniwersytetu, to raczej dobra próba racjonalnego rozładowania napięcia, konfliktu pomiędzy potrzebami zewnętrza uczelni, a jej wewnętrznymi celami.

Dzięki kompetencjom tranzytywnym…

Osobnym problemem kształcenia jest to, jak pogodzić dążenie do wiedzy i rozwoju umysłowego i osobowego ze szkoleniem przyszłego pracownika, który ma osiągać rynkowy sukces. Ten problem jednakże w mojej opinii jest dość łatwy do rozwiązania. Zadaniem uniwersytetu nie jest kształcenie zgodnie z tu i teraz wyrażanymi potrzebami pracodawców, dotyczącymi wprost określonych kwalifikacji i miejsc pracy. Uczelnia musi wybiegać myślą w przyszłość i kształcić absolwentów, którzy dadzą sobie radę na szybko i radykalnie zmieniającym się rynku pracy. Zatem trzeba myśleć o sukcesie zawodowym co najmniej w perspektywie dziesięciu lat kariery zawodowej i raczej przewidując, że absolwenci będą tę pracę (a zapewne i zawód) zmieniać wielokrotnie w ciągu tych dziesięciu lat – nie mówiąc już o całym życiu. Trzeba też pamiętać, że umiejętności praktyczne związane z wąskimi kompetencjami starzeją się błyskawiczne – dużo szybciej niż np. wiedza teoretyczna. Tym, co powinno stanowić wyposażenie absolwenta, są przede wszystkim tzw. kompetencje tranzytywne, ułatwiające z jednej strony adaptację do zmiennych warunków pracy, a z drugiej strony dające narzędzia i motywację do wpływania, zmieniania rzeczywistości. Idzie tu przede wszystkim o takie kompetencje jak umiejętność samodzielnego uczenia się, identyfikacji i rozwiązywania problemów, współdziałania (bycia liderem i członkiem zespołu), komunikacji rozumianej jako zdolność prowadzenia debaty i uzyskiwania kompromisu, kreatywności i tym podobnych. A takie kompetencje uzyskuje się wszak poprzez rozwój umysłu, rozwój poznawczy, który, jak widać, powinien sprzyjać sukcesowi rynkowemu. Gdyby użyć terminologii funkcjonującej w obecnych dyskusjach o edukacji, to takie kształcenie bardziej zbliżone jest do liberal education niż do neoliberal education.

W mojej opinii problemem nie jest konflikt pomiędzy szkoleniem użytecznym w praktyce zawodowej a kształceniem rozwijającym poznawczo. Dzięki kształtowaniu kompetencji tranzytywnych one mogą iść ręka w rękę. Problemem jest to, czy uczelnie potrafią takich kompetencji uczyć. W lutym 2019 na Uniwersytecie Warszawskim odbyło się, pod egidą EUA, europejskie Forum „Learning&Teaching”, które zgromadziło liczne grono przedstawicieli uczelni europejskich. Jednym z elementów forum było udzielanie odpowiedzi na sesjach plenarnych na kluczowe pytania dotyczące kształcenia wyższego (z wykorzystaniem popularnych narzędzi elektronicznych). Na pytanie o to, co jest najważniejszym obecnym wyzwaniem dla uczelni dotyczącym kształcenia, najliczniejsze głosy otrzymała odpowiedź: wprowadzenie student-centered learning. Na pytanie, co uznaje się za najważniejszy priorytet uczelni w tym zakresie, odpowiedziano: sprawić, aby kadra akademicka zaczęła się angażować w nauczanie. Na pytanie dotyczące kształcenia wykorzystującego metody i wyniki badań odpowiedź najliczniejsza brzmiała: na czym, u diabła, polega uczenie prowadzone tymi metodami (szło np. o project-based, problem-based, evidence-based learning)?

Społeczna odpowiedzialność uniwersytetów

A wracając do problematyki dominacji rynku nad uczelniami. Uniwersytet, jak przystało na instytucję wyróżniającą się potrzebą poznania i refleksji, powinien dobrze rozpoznać potrzeby otoczenia (także te, których otoczenie świadome nie jest) i zastanowić się, jak im sprostać, nie tracąc tożsamości właściwej dla uczelni, i znaleźć drogę kompromisu – obustronnie korzystnego zrównoważenia działań. Powtórzę: nie powinien ani zignorować potrzeb rynku, ani im bezsilnie i bezmyślnie ulec. Jeśli popatrzeć na treść i sens dokumentów europejskich dotyczących kształcenia (proces boloński, EUA, Komisja Europejska), to wyraźnie widać przesunięcie akcentów ze służebności rynkowej kształcenia wyższego, ku szerzej pojętej odpowiedzialności społecznej uniwersytetów, które kształtować mają absolwentów nie tylko sprawnych umiejętnościami praktycznymi, lecz także zdolnych do podjęcia wyzwań współczesności, w tym świadomego i czynnego obywatelstwa, działań na rzecz spójności społecznej itp. To jest znak „współczesności” a nie rynek i konsumpcja. Innym znakiem współczesności jest połączenie rozmaitych form uczenia się i swobodne tworzenie przez słuchaczy ścieżek edukacji – formalnej i nieformalnej. Bardzo nam potrzeba dyskusji nad tym, szczególnie że pracodawca często może oferować pracownikom kształcenie przewyższające jakością to, które proponuje uczelnia.

Myślę więc, że uniwersytet nie zostanie zdominowany przez żądania rynku i reguły jego działania, a za to wzmocni się zróżnicowanie uczelni, które będą szukać swej tożsamości pomiędzy biegunami uniwersytetu badawczego i uczelni przedsiębiorczej. Interesującym przyczynkiem do tego problemu jest model uniwersytetu europejskiego, który powstaje na naszych oczach, a który wyraźnie realizuje ideę uniwersytetu badawczego.

Pracownicy naukowi uczelni stoją dziś wobec konfliktu dwu przypisanych sobie i nieusuwalnych ról. Z jednej strony są członkami wspólnoty akademickiej autonomicznie i samorządnie realizującej wartości etosu akademickiego, odpowiedzialnej za rozwój wiedzy, za poznanie świata kierowane wyłącznie pasją poznawczą. Z drugiej strony zaś są pracownikami uczelni, która powinna być instytucją sprawnie zarządzaną, zdobywającą środki na swą działalność, służebną otoczeniu i o hierarchicznej strukturze podejmowania decyzji. My także musimy znaleźć właściwy dla siebie punkt równowagi tych ról i dlatego potrzebna nam jest ta debata.