Infekcja polskiego uniwersytetu w duchu neoliberalizmu, jak twierdzą autorzy krytycznych tekstów, rozpoczęła się właściwie zaraz po 1989 roku. To wtedy, stęsknieni za wolnością, zmęczeni komunistycznym kolektywizmem, czytaliśmy Friedricha von Hayeka i Miltona Friedmana, zwracając się ku indywidualizmowi i pochwale rynku. Dziś, gdy widać już wyraźnie efekty przełożenia wajchy, przychodzi rozczarowanie, formułowane zresztą z różnych pozycji ideowych, od lewa do prawa. Teraz czytamy już innych autorów, np. Benjamina Barbera, autora książki Skonsumowani, który pisze o tym, jak rynek psuje dzieci, infantylizuje dorosłych i połyka obywateli. W gospodarkach państw europejskich idee neoliberalne wciąż jednak cieszą się niezwykłą popularnością, pomimo krytyki w mediach i publikacjach naukowych, negatywnych konsekwencji kryzysu 2008-2009, porażki tych idei w sferze społecznej i politycznej.

Czym jest ów neoliberalizm, czym się różni od liberalizmu klasycznego? Krytycy wskazują na absolutyzację rynku i pieniądza, utowarowienie społeczeństwa, wyrodzenie się elit i oligarchizację demokracji. Ronald Reagan i Margaret Thatcher, promując wolny rynek, zmodernizowali swoje kraje. Do neokonserwatywnej rewolucji nie doszło za to np. w Niemczech, co skutkowało stagnacją. Jednak po roku 1989 na świecie znano już i krytykowano efekty społeczne neoliberalizmu, a w Polsce przyjmowano go właśnie jako ortodoksję, osłabiając jednocześnie w społeczeństwie sferę wartości i duchowość.

Osiągnąć sukces

Pierwsze próby reformowania nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce zmierzały ku odzyskaniu przez uniwersytet autonomii. Takie zadanie stało przed Komitetem Badań Naukowych, po to wprowadzono wybory rektorów przez środowisko uczelni. Powstawały towarzystwa akademickie dyskutujące o kierunkach przemian nauki i dydaktyki. Reformy wprowadzane po wejściu Polski do Unii Europejskiej z początku wydawały się zmierzać w podobnym kierunku. Idea konkursów grantowych miała wiele wspólnego z hasłami przejrzystości i demokracji, studentom umożliwiono nie tylko wybór zajęć i prowadzących, lecz także udział w ciałach kolegialnych uczelni. Potem jednak europejską naukę i edukację wyższą zaprzęgnięto do dzieła konkurencji z Ameryką. Unia Europejska zastąpiła „europejskie marzenie” rynkiem, konkurencją i rywalizacją. Reformy z czasów min. Kudryckiej (2011) uświadomiły nam, że dążeniu do wiedzy i rozwoju umysłów zostaje przeciwstawione szkolenie przyszłego pracownika, który ma się nauczyć, jak osiągać rynkowy sukces. W wypowiedziach o kształceniu wykwitła nowomowa: zarządzanie rozwojem osobistym, karierą, kompetencjami, zarządzanie wiedzą, jakością kształcenia. Inna rzecz, iż nagła masowość zainteresowania kształceniem wyższym zaskoczyła wszystkich i to ona zmusiła uczelnie do standaryzacji usług.

Za neoliberalne cechy kultury uniwersyteckiej uznaje się przede wszystkim: utowarowienie wiedzy, nastawienie na sukces jako cel (zamiast idei wszechstronnego rozwoju umysłu), rynkową logikę w podejmowaniu badań, zestandaryzowany, sparametryzowany system ewaluacji działalności akademickiej. Ale krytyka idzie tu znacznie dalej. Prof. Ewa Nawrocka wymienia „zgodny z neoliberalną filozofią społeczno-ekonomiczną postulat bezdyskusyjnego, totalnego podporządkowania edukacji potrzebom i prawom rynku, co w praktyce oznacza parametryzację działalności naukowej i dydaktycznej, niebywałą biurokratyczną kontrolę nad nauką, używanie finansów jako środka nacisku i ubezwłasnowolnienia środowisk naukowych” (Po co komu uniwersytet?, „Obywatele Nauki” nr 6/2013).

Kolonizacja świata akademickiego

Reakcja na neoliberalne reformy uniwersytetu, choć mało widoczna w praktyce akademickiej, dość ostro się przejawia w tekstach naukowych. Np. u Astrid Męczkowskiej-Christiansen (Uniwersytet w okowach ideologii menedżeryzmu a pytanie o podmiot jako konstelację „efektów kształcenia”, „Colloquium Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych. Kwartalnik” 4/2016) czytamy o „kolonizacji świata akademickiego przez ekonomię”, która się dokonuje za sprawą kultury neoliberalnej, o narzuceniu uniwersytetowi logiki systemu korporacyjnego, o praktykach „ujarzmiania podmiotów kształcenia akademickiego” za sprawą „narzuconych konstrukcji planowania, realizowania i weryfikowania celów kształcenia akademickiego (tzw. efektów kształcenia)”. Według autorki prowadzą one do „konstruowania submisywnych form tożsamości podmiotów”. Brzmi to groźnie, tym bardziej że autorka jako konsekwencję owych praktyk widzi erozję myślenia krytycznego.

Pisząc o zmieniającej się roli uniwersytetu, Męczkowska-Christiansen widzi tu przejście od instytucji publicznej z orientacją na dobro wspólne do przedsiębiorstwa z jego orientacją na zysk, od przestrzeni intelektualnego namysłu do centrum wytwarzania i transferu wiedzy, wreszcie od roli kulturotwórczej do roli narzędzia reprodukcji kultury.

Uniwersytet formuje pewien typ podmiotowości – pisze Męczkowska-Christiansen. – I jest to homo economicus, człowiek sprawny, wydajny, pojmowany (jak to opisał Michel Foucault) w kategoriach „kapitału ludzkiego”. Analizując dokumenty wprowadzające Krajowe Ramy Kwalifikacji, autorka znajduje tam rozumienie wiedzy „całkowicie obce jej pojęciu obecnemu w obszarze psychologii poznawczej czy konstruktywistycznie zorientowanej dydaktyki, gdzie wiedza nie stanowi prostego rezultatu nabywania informacji, lecz jest efektem aktywnego, refleksyjnego namysłu zorientowanego na kształtowanie pojęć w umyśle”. Podobnie jest z umiejętnościami, tu „dominuje rozumienie umiejętności w kategoriach sprawności wykonawczych, z ograniczeniem ich komponentu kognitywnego, odnoszącego się do refleksyjnego, problemowego i kreatywnego myślenia”. Efektów myślenia twórczego, problemowego nie da się mierzyć, a więc – konkluduje autorka – „te rodzaje myślenia, które decydują o refleksyjnej, krytycznej i twórczej aktywności człowieka w świecie, znajdują się poza wymiarem kształcenia akademickiego zakładanym w ramach efektów kształcenia”.

Nieetyczne implikacje

W książce Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne Danuta Anna Michałowska przedstawia krytykę neoliberalnej interpretacji kluczowych wartości, takich jak wolność, wolny wybór, racjonalność, równość ludzi wobec prawa, indywidualizm, indywidualna odpowiedzialność czy przedsiębiorczość. Wymienia także inne wartości w życiu publicznym, cenione w realiach wolnego rynku: zdolności intelektualne, wytrwałość, gotowość do ciężkiej pracy, dyspozycyjność, posłuszeństwo, lojalność (s. 42).

Jednak, jak twierdzi autorka: „W neoliberalizmie wolność ekonomiczna, wolność jako prawo posiadania własności prywatnej jest wolnością dóbr materialnych i pieniądza, a nie wolnością indywidualnej osoby ani tym bardziej jej społeczności” (s. 47). „Równość i sprawiedliwość sprowadzone są do podstawowego prawa do samostanowienia i zarządzania własnymi dobrami, poza takim rozumieniem są jedynie fikcyjnymi hasłami” (s. 315). Michałowska dowodzi, że celem edukacji neoliberalnej jest produktywna jednostka, w szkolnictwie pojawia się prywatyzacja i konkurencja rynkowa, tendencja do jego uzawodowienia oraz ideologiczna kontrola. Nasilają się procesy selekcyjne, standaryzacja treści nauczania i elitaryzm.

W odniesieniu do społecznych funkcji uniwersytetu coraz częściej używa się języka ekonomii – pisze Daria Hejwosz-Gromkowska (Społeczne i pedagogiczne konsekwencje orientacji konsumenckiej w szkolnictwie wyższym, „Kultura Społeczeństwo Edukacja” nr 2 (4) 2013). Liczy się na to, że wydziały przyniosą dochód, profesorów traktuje się jak przedsiębiorców, a studentów jak konsumentów. „Tradycyjny etos szkolnictwa wyższego, rozumiany jako dobro publiczne, został zastąpiony przez wartości bliskie prywatnym przedsiębiorstwom, czyli racjonalność, etykę biznesową oraz produktywność. Z jednej strony uczelnie wysyłają sygnał, iż działają jak przedsiębiorstwa, z drugiej zaś studenci, dorastając w kulturze konsumpcji, traktują edukację jako towar, proces uczenia – jako usługę, a wykładowców jako usługodawców”.

Hejwosz-Gromkowska bierze na warsztat takie zarzuty, jak: infantylizacja nauczania, inflacja ocen, orientacja zawodowa oraz to, iż uniwersytety nie rozwijają w studentach zdolności krytycznego myślenia. Wyróżnia trzy możliwe reakcje na orientację rynkową (s. 97). Pierwsza opiera się na przeszłości i kontestuje „rzeczywistość, w której student wchodzi w role konsumenta, a uniwersytet działa według reguł gry rynkowej. Reakcja ta polega również na tworzeniu różnych mitów odnośnie [do] funkcjonowania uniwersytetów w przeszłości i kreowaniu polityki nostalgii za czasami minionymi”. Drugą jest reakcja progresywna, „zorientowana na zmiany i akceptująca rynkowe podejście w szkolnictwie wyższym. Reakcja ta może być zarówno pasywna, jak i aktywna. Pasywność w tej sytuacji polega na akceptacji zmian, bez zajmowania jakiegokolwiek stanowiska. Aktywność z kolei będzie polegała na wchodzeniu w dialog z oponentami zmian, tłumaczeniu i wyjaśnianiu nowych zjawisk oraz wypracowywaniu nowych strategii”. Jako trzecią wymienia autorka postawę „zorientowaną na zmiany, które będą podlegać dyskusjom, debatom i modyfikacjom, a przez to lepiej [będą] służyły szkolnictwu wyższemu i wszystkim jego aktorom. Orientacja ta polega również na budowaniu nowych strategii radzenia sobie z pojawiającymi się wyzwaniami, możliwościami oraz zagrożeniami”.

Neoliberalizm przeciwko autonomii, czyli rady uczelni

W krytycznych analizach neoliberalnej fali reform instytucji akademickich pojawia się również temat rad powierniczych. Tak pisze o tym Dominik Antonowicz: „Wielu przedstawicieli środowiska akademickiego właśnie na płaszczyźnie ideowej fundamentalnie odrzuca koncepcje rad uczelni jako ograniczającej samorządność akademicką i autonomię wspólnoty uniwersyteckiej. Świadczyć może o tym list 145 profesorów skierowany do wicepremiera i ministra nauki i szkolnictwa wyższego Jarosława Gowina w sprawie wprowadzanych przez niego reform. (…) Ich sposób myślenia wpisuje się ideologicznie w skrajnie lewicowy nurt krytyki rad powierniczych upatrujących w nich neoliberalny trend zmierzający do urynkowienia uniwersytetów” (Rady powiernicze w szkolnictwie wyższym, „Nauka i szkolnictwo wyższe” nr 1/2018). Jak wiemy, kompetencje rad uczelni zostały w nowej ustawie znacznie ograniczone w stosunku do początkowych projektów. Ciała te miały tworzyć po części osoby spoza akademii, które miały wyraźnie wpływać na jej kształt. Czy obroniliśmy się w ten sposób przed inwazją neoliberalizmu, czy też zamknęliśmy się w wieży z kości słoniowej?

Gniew klasowy

Lewicowa krytyka neoliberalnej kultury uniwersyteckiej podkreśla to, że stosowane praktyki nie mają charakteru emancypacyjnego. Jak twierdzi Andrzej W. Nowak w rozmowie z Krystianem Szadkowskim („Praktyka Teoretyczna” nr 1/2010), uniwersytet po roku 1989 jednoznacznie wsparł ideologię neoliberalną w diagnozowaniu polskich przemian, brakowało „refleksji związanej z myślą alternatywną wobec teorii modernizacji”. Polskie szkolnictwo wyższe nie kształci obywatela, a pożądanym rezultatem wąsko rozumianej modernizacji jest homo economicus. Nowak utrzymuje, że neoliberalne szkolnictwo wyższe zaostrza nierówności klasowe zamiast je zacierać. „Edukacja po 1989 roku przyczynia się do podważenia zasad współpracy i solidarności, ważnych i konstytutywnych zarówno dla możliwości uprawiania nauki, jak i demokracji. Uniwersytet staje się elementem kształcenia nowego, neoliberalnego podmiotu, który siebie i innych traktuje w kategorii zasobów ludzkich. To przerażające stwierdzenie, które dla mnie brzmi jak przestroga przed powtórzeniem czasów, kiedy ludzie byli zasobem w najbardziej prymitywnym tego słowa znaczeniu”. Dalej profesor mówi o tym, jak to masowe szkolnictwo prywatne (jego studenci „finansują własne ukryte bezrobocie”) przyczynia się do „wygaszania buntu klasowego”. W neoliberalnym charakterze uniwersytetu widzi Nowak brak postępu. „Uniwersytety nie zmieniają światopoglądu, wartości, nie przekształcają gustów estetycznych, sposobów zachowania. Bez tego nie mogą w żadnym stopniu stanowić katalizatora zmiany społecznej” – mówi. Rozmowa kończy się smutną prognozą, że polskiego maja 1968 nie będzie.

Skoro już mowa o rewolcie lat sześćdziesiątych, cofnijmy się jeszcze dalej w historię, do systemu społecznego poprzedzającego kapitalizm. Zderzenie neoliberalizmu z feudalizmem na polskiej uczelni odnotowuje Michał Zawadzki (Między neoliberalizmem a feudalizmem…, „Nauka i szkolnictwo wyższe” nr 1/2017). Opisując neoliberalne zmiany w polskim szkolnictwie wyższym, autor koncentruje się na sytuacji doktorantów i problemie ich godności. Zawieszeni między feudalizmem i neoliberalizmem, przyjmują oni postawy konformistyczne. „Brak autonomii działania i decyzyjności w zakresie polityki uczelni, lekceważący stosunek ze strony samodzielnych pracowników naukowych z habilitacją i profesurą, pracoholizm będący wynikiem presji na zdobywanie punktów oraz skutkiem cedowania niewygodnych i «nieopłacalnych» zadań administracyjnych i dydaktycznych, stypendia i pensje niepozwalające na finansowe przeżycie, konieczność działania według logiki ultrakonformizmu jako logiki przetrwania – to tylko niektóre patologie polskich uczelni, o których mówili moi respondenci, skutkujące utratą godności akademickiej” – ubolewa autor artykułu.

Gdzie ten kapitalizm?

Zaskakującą, w świetle wszystkich poprzednich, opinię odnajdziemy w pracach Simona Marginsona, prominentnego badacza edukacji wyższej z Melbourne. Oto, co pisze: „Przez ponad dwie dekady rządy na całym świecie, ukierunkowane na realizację polityki wywodzącej się z anglojęzycznej sfery politycznej, dostosowywały podległe sobie systemy szkolnictwa wyższego do podręcznikowych przykładów postaci rynków. Reformy, w ramach których zachodziły te procesy, obejmowały korporatyzację, wprowadzanie konkurencyjnych mechanizmów finansowania, opłat dla studentów, standaryzacji wyników pracy oraz raportowania jej efektów. Niemniej żaden z krajów nie stworzył autentycznych mechanizmów gospodarki rynkowej w ramach kształcenia krajowych studentów na pierwszym stopniu. Żaden uniwersytet badawczy nie jest kierowany przez interesariuszy, napędzany motywem zysku, zwiększeniem udziału w rynku, efektywnością alokacji zasobów ani nie uważa, by praca odbywająca się w jego ramach przybierała formę towarową. Rynkowo określane czesne funkcjonuje jedynie w odniesieniu do niektórych form kształcenia zawodowego i kształcenia studentów zagranicznych. Podczas gdy zaostrzanie się konkurencji, przedsiębiorczość czy mówienie o konsumentach dominuje w szkolnictwie wyższym, kapitalizm nie jest istotną częścią jego krajobrazu”. (O niemożliwości zaistnienia kapitalistycznych rynków w szkolnictwie wyższym, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 1(45)/2015). To, co się sprawdza w przedsiębiorstwach, nie sprawdza się na uniwersytecie, powiada Marginson. Potrzeba bardziej subtelnej polityki naukowej niż neoliberalna.

Czy jest czego bronić?

Oskar Szwabowski analizuje krytykę liberalnych reform uniwersytetu. Pisze, że akademicki neoliberalizm traktowany jest przez jego krytyków jako patologia i etycznie egzorcyzmowany, sprzeciw taki ma więc charakter konserwatywny. Dostrzega moralizatorstwo, oburzenie, niesystematyczne ujęcia, odwoływanie sie do „złotego wieku”, pomijanie analizy ekonomicznej. Rozpatrując tezy o utowarowieniu wiedzy, proponuje przyjęcie kategorii Marksowskich. Kiedy pracownicy akademiccy buntują się przeciwko podporządkowaniu pracy akademickiej rynkowi, obiektywizacji wydajności, wzrostowi nadzoru administracyjnego, bunt ten – według Szwabowskiego – jest oporem przeciwko utracie przywilejów. „Ta grupa, dotąd wolna od realiów typowej pracy najemnej, traci swoje uprzywilejowane miejsce w systemie”. I dalej: „Jestem zdania, że restrukturyzacja neoliberalna, zrywając nimb niezwykłości z pracy akademickiej, może mieć charakter emancypacyjny. (…) Dzięki neoliberalnym przemianom mogą [oni] porzucić swoje rzemieślnicze, indywidualistyczne złudzenia na rzecz kolektywnego wytwarzania wiedzy poza nadzorem kapitału”. Autor nazywa to proletaryzacją akademików. Krytyki uniwersyteckiego neoliberalizmu uznaje Szwabowski za idealizujące, nostalgiczne i nieprawdziwe. „Mają one wszak mobilizować do działania, nie zaś służyć poznaniu. Nie pojawia się tu żadna krytyczna refleksja, czy rzeczywiście jest czego bronić” (Krytyka „oficjalnej krytyki” neoliberalnych reform w szkolnictwie wyższym, „Praktyka Teoretyczna” 1/2013).

Reagować sprężyście?

W odpowiedzi na zagrożenie społecznymi skutkami neoliberalnej rzeczywistości powstało pojęcie rezyliencji – społecznej „sprężystości”. Mówi o niej książka Petera A. Halla i Michele Lamont Social Resilience in the Neoliberal Era, na której oparła się z kolei w swych rozważaniach Celina Czech-Włodarczyk: „Neoliberalna koncepcja społeczeństwa obywatelskiego zawiera w sobie formułę ograniczającą kolektywne zaangażowanie obywateli w działalność na rzecz ochrony wspólnego dobra, gdyż wszelkie przedsięwzięcia i akcje organizacji społecznych postrzegane są przez neoliberałów jako zagrożenie dla własności indywidualnej i ograniczają potencjalne pole korzyści materialnych jednostek. To zbytnie nastawienie na materializm i indywidualną korzyść prowadzi do wyniszczenia solidarności międzyludzkiej, wspólnotowości, i tym samym powoduje załamanie się struktury społecznego wsparcia. Zatem social resilience oznaczałoby przeciwstawienie się obywateli niekorzystnym warunkom rozwoju, polegające na uruchomieniu takich procesów i mechanizmów, które doprowadzą do osiągnięcia rozwojowego w postaci nowego wymiaru/nowej wersji wspólnoty obywateli, która funkcjonuje dobrze pomimo doświadczanych przeciwności losu” (Potencjał społeczny i pedagogiczny koncepcji social resilience w erze neoliberalnej, „Forum Pedagogiczne” nr 1/2018).

Nauki społeczne lubią wprowadzać nowe pojęcia, lecz podobnie jak w wielu innych przypadkach chodzi tu o wyrażenie za pomocą nowego terminu rzeczy nienowej. Rezyliencję rozumiem bowiem jako społeczną reakcję na „nieludzkie” aspekty rzeczywistości neoliberalnej, próbę jej humanizacji, przeciwstawienie podejściu ekonomicznemu takich wartości, jak społeczna odpowiedzialność i dobro wspólne. A to już całkiem stare sprawy. W praktyce wygląda to tak, że powstają organizacje społeczne „zmuszające państwo do rozliczania się z tego, na co przeznacza się zasoby i stwarzające atmosferę wymuszającą na przedsiębiorcach prywatnych respektowanie interesów społecznych i ekologicznych regionu” (C. Czech-Włodarczyk).

Czy podobne organizacje mogłyby powstać również w murach akademii? Czy byłyby potrzebne? Jak reagować na przejawy kultury neoliberalnej w szkolnictwie wyższym? Czy uniwersytet może zostać „połknięty” przez rynek, czy też siła tradycji akademickiej przeprowadzi łódź nauczających i nauczanych przez rafy do bezpiecznego portu? I na koniec: Czy zgodzimy się co do tego, gdzie on leży?

Sprostowanie

Ze względu na konieczność skrócenia artykułu Grzegorza Filipa Humanistyka rozmnożona (FA 1/2019) zawarty w nim cytat z artykułu W. Boleckiego zmienił sens. Autor zwracał uwagę na to, że humaniści chętnie posługują się „jednolitym obrazem wroga zewnętrznego”, co powoduje błędne diagnozy miejsca humanistyki w nowych koncepcjach badań naukowych.