Współczesna dydaktyka to subdyscyplina naukowa, która zajmuje się procesami nauczania i uczenia się w odniesieniu do wszystkich przedmiotów kształcenia na wszystkich poziomach edukacji, mających miejsce także poza instytucjami oświatowymi i w wymiarze permanentnym. Jest to, w ogólnym i powszechnym rozumieniu, nauka o systemie poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania i uczenia się oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka. Dydaktyka przedmiotowa bada wymienione procesy na podstawie konkretnych treści i celów kształcenia. Proces nauczania i uczenia się to nie tylko transfer wiedzy i przetwarzanie informacji (na zajęciach uniwersyteckich budujących trzon kształcenia kierunkowego), ale również właściwa komunikacja naukowa, mediacja problemów i kwestii spornych (w przypadku np. przyrody i biologii to wiele problemów ważnych etycznie, społecznie, środowiskowo) oraz negocjacja znaczeń i dostosowywanie środowiska i metod uczenia się do potrzeb osób uczących się (co jest m.in. w zakresie kompetencji osób prowadzących przedmiot dydaktyka, ciągle błędnie określanego jako metodyka, a więc skoncentrowanego wyłącznie na metodach nauczania).

Wydaje się zatem oczywiste, że dydaktyk przedmiotowy to osoba łącząca kompetencje przedmiotowe i dydaktyczne, wykształcona dwukierunkowo, będąca merytorycznym i pedagogicznym wsparciem zarówno uczących się, jak i nauczających. Ważną częścią działalności dydaktyków szkoły wyższej jest kształcenie nauczycieli. Proces ten postrzegany jest dzisiaj interdyscyplinarnie, a jego znaczenie w globalizującym się świecie jest priorytetowe. Wynika to przede wszystkim z faktu, że obecnie nauczyciele stoją przed ciągle nowymi problemami edukacyjnymi wobec szybkiego przyrostu wiedzy i coraz bardziej zróżnicowanych preferencji poznawczych i metapoznawczych uczniów.

Wysoki stopień profesjonalizmu

Już w roku 1996 Międzynarodowa Konferencja Oświaty w Genewie wyłoniła konkluzje dotyczące problemów, przed jakimi stoją nauczyciele u progu XXI wieku. Zaliczono do nich przezwyciężanie rozdźwięków między tym, co lokalne i globalne, nowoczesnością a tradycją, postępującą konkurencją i troską o zagwarantowanie szans, postępem technicznym i zdolnością do jego asymilacji. Podkreślono, że tak ważne zadania mogą być rozwiązywane przez wysoce profesjonalną kadrę nauczycielską kształconą odpowiedzialnie przez dydaktyków-specjalistów z myślą o przyszłych pokoleniach. Kadra ta powinna się cechować wysokim stopniem profesjonalizmu w zakresie określonego przedmiotu kształcenia, jak i kompetencji pedagogicznych.

Standardy kształcenia nauczycieli opisano w postaci ogólnych i szczegółowych efektów kształcenia, którymi powinien się wykazać absolwent studiów. Jednak w sytuacji nastawienia na zmianę z edukacji scentralizowanej o stałej i jednoznacznie określonej interpretacji standardów kształcenia ku edukacji promującej działania alternatywne, zindywidualizowane i innowacyjne –standardy kształcenia nauczycieli mogą być i są bardzo często odczytywane w sposób zróżnicowany, a walidacja efektów kształcenia odbywa się powierzchownie i stwarza wrażenie upozorowanej. Liczba godzin kształcenia dydaktycznego jest ograniczona do minimum, przywiązuje się do nich marginalną wagę, a oczekiwanie wysokich kwalifikacji kandydatów do zawodu nauczycielskiego nieuzasadnione, gdyż jeśli kształci się w zakresie minimum, to minimum staje się maksimum w sytuacji egzaminacyjnej. Jeśli na niektórych wydziałach dydaktykę przedmiotową zaczną prowadzić specjaliści w swoich dziedzinach, lecz bez solidnego ugruntowania dydaktycznego w badaniach własnych i dydaktycznym dorobku publikacyjnym, jakość kształcenia nauczycieli będzie pod bardzo dużym znakiem zapytania. Należy przy tym dodać, że zgodnie z wymaganiami akredytacyjnymi, dany rodzaj zajęć może prowadzić jedynie osoba posiadająca istotny i aktualny dorobek publikacyjny w ramach danego przedmiotu i planowanych efektów kształcenia.

Dydaktycy przedmiotowi, dający uprawnienia do prowadzenia kierunku w ramach swoich głównych dyscyplin naukowych, mogą również dawać uprawnienia dla kierunków pedagogicznych, zgodnie z rozporządzeniem MNiSW z 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (Dz. U. Nr 243, poz. 1445), co jest zawarte w szczególności w § 12. 1. „Nauczyciel akademicki może być zaliczony do minimum kadrowego określonego kierunku studiów o profilu ogólnoakademickim, jeżeli posiada dorobek w obszarze wiedzy, odpowiadającym obszarowi kształcenia, wskazanemu dla tego kierunku studiów, w zakresie jednej z dyscyplin naukowych lub artystycznych, do których odnoszą się efekty kształcenia dla tego kierunku” i w pkt 2.: „Nauczyciel akademicki może być zaliczony do minimum kadrowego określonego kierunku studiów o profilu praktycznym, jeżeli spełnia wymagania określone w ust. 1 lub posiada doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią, związane z umiejętnościami wskazanymi w opisie efektów kształcenia dla tego kierunku”.

Umożliwić wybór

Obawy wydziałów i instytutów przed dydaktykami przedmiotowymi są wysoce nieuzasadnione, gdyż zarówno pozostając przy jednostce macierzystej z racji posiadanego wykształcenia, jak i przenosząc się np. na wydział pedagogiczny (ze stosownym dorobkiem naukowym i doświadczeniem), dają uprawnienia dla prowadzonego kierunku studiów i wspierają specjalności nauczycielskie. W mojej opinii powinno się umożliwić wybór dydaktykom, w zależności od zespołu badawczego, do którego należą lub chcieliby i mają szanse należeć. Ich wysokie kwalifikacje i kompetencje oraz interdyscyplinarność, priorytetowa między innymi ze względu na edukacyjne projekty badawcze, powinny być wystarczającym powodem promocji tego typu decyzji.

Wsparciem takiego podejścia może być też m.in. Dziennik Ustaw RP poz. 131, rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 17 stycznia 2012 oraz strategia lizbońska, która podkreśla konieczność doskonalenia kompetencji metapoznawczych w sytuacji wzrostu dostępności i transferu wiedzy oraz w kontekście edukacji ustawicznej [Conclusions of the Council and representatives of the Governments of the Member States in connection with the development of skills and competence in achieving the Lisbon Strategy ].

Na całym świecie badania edukacyjne w ramach dydaktyki ogólnej i dydaktyk przedmiotowych oraz kształcenie i doskonalenie nauczycieli wpływają na poprawę jakości nauczania i uczenia się na wszystkich poziomach systemów edukacji.

W centrum zainteresowania dydaktyków od szeregu lat znajdują się: materiał nauczania jako element myślenia ucznia i jako treści kształcenia, do realizacji których jest zobligowany nauczyciel w związku z określonym programem kształcenia; cele kształcenia oraz strategie, metody i techniki nauczania i uczenia się; warunki realizacji założeń procesu kształcenia (m.in. media dydaktyczne) i wiele problemów psychologicznych, które odnoszą się do takich zagadnień, jak: potrzeby, zainteresowania, uwaga czy organizacja aktywności szkolnej. Wagę przywiązuje się do związków motywacji z przedmiotem zainteresowań i znaczenia zróżnicowanych elementów emocjonalnych w procesie uczenia się, jak również kompetencji nauczyciela (również społecznym i etyczno-deontologicznym). Zagadnienia te wchodziły w zakres kursu zarówno dydaktyki ogólnej, jak i dydaktyk szczegółowych. Zajęcia obejmowały nie tylko budowę i wymiary programu kształcenia, treści i cele nauczania oraz procedury ich osiągania, ale również była możliwość adaptacji nowych rozwiązań organizacyjnych w rzeczywistości szkolnej. Czas przeszły wynika tu z faktu, że od pewnego momentu, z roku na rok w związku z kształceniem nauczycieli w systemie bolońskim (3+2) realizacja pełnego kursu dydaktyki ogólnej i dydaktyk przedmiotowych była praktycznie niemożliwa. Na drugim stopniu kształcenia pojawiali się studenci – absolwenci różnych kierunków studiów o różnym przygotowaniu pedagogiczno-dydaktycznym (często szczątkowym, jeśli uczelnia przenosiła ciężar przygotowania przyszłych nauczycieli na drugi stopień kształcenia). Jeśli zaś uczelnia realizowała większość godzin dydaktycznych na stopniu pierwszym, studenci rozpoczynający studia na stopniu drugim mogli liczyć jedynie na skrócony kurs, pośpieszny i pobieżny przegląd głównych tematów, bo na głębszą analizę i refleksję nie wystarczało już czasu.

Nie każdy jest dydaktykiem

Przyjmując, że trudno od razu przebudować programy nauczania w kierunku wzmocnienia dydaktyki na studiach nauczycielskich, można planować, że przy ograniczonej na I lub II stopniu kształcenia liczbie godzin kursu, osoba prowadząca zajęcia z dydaktyki będzie w stanie przekazać studentom ogólną wizję osiągania celów kształcenia na danym poziomie edukacyjnym albo ogólne kierunki wpływające na wizję pracy nauczyciela w XXI wieku – od nauczania do uczenia się, od indywidualności do społeczności, od diagnozy do prewencji, od uczenia się do metauczenia się itd. Jest to wizja dosyć optymistyczna, bo zakłada wysoki profesjonalizm osób prowadzących zajęcia z dydaktyki, biegłą orientację w najnowszych trendach edukacyjnych i umiejętność syntezy w zakresie wiodących, ogólnoświatowych tendencji dotyczących kształcenia, które są wynikiem pogłębionych badań interdyscyplinarnych. Tym bardziej zajęć z dydaktyki nie może prowadzić każdy (co niestety, nie wiedzieć czemu, wydaje się trudne do zrozumienia niektórym osobom). Dydaktyk, badacz-praktyk adaptuje, testuje różne strategie, metody, środki dydaktyczne do określonej rzeczywistości edukacyjnej i do określonych możliwości i zapotrzebowania uczących się. A dzisiaj nawet bardziej – pomaga studentowi w organizowaniu procesu uczenia się uczniów.

Jednak pomimo optymizmu, że przy profesjonalnym prowadzeniu kursu z dydaktyki wszystko jest możliwe, pojawia się wątek pesymistyczny, bo jednak w okrojonym wariancie czasowym (i przy niechęci nauczycieli do testowania nowych pomysłów, przypadkowej rekrutacji na specjalność nauczycielską, jak również braku dofinansowania szkół ćwiczeń) nie jest możliwe wszystko – na pewno nie testowanie strategii edukacyjnych, standaryzacja narzędzi badawczych i środków dydaktycznych, szerokie, wieloaspektowe omawianie scenariuszy lekcji czy wspólne poszukiwanie nowych rozwiązań z uwzględnieniem osiągnięć uczniów.

Dydaktyka naukowa stawia też przed sobą zadanie wydedukowania z wiedzy psychologicznej, obejmującej procesy kształcenia intelektualnego, najlepszych środków metodologicznych do wywołania tych procesów. Pomimo że badania tego typu były podejmowane przez dydaktyków w 2. poł. XX wieku, to tego rodzaju związek pomiędzy psychologia? a dydaktyka? ciągle wymaga rozszerzania w sposób świadomy i bezpośredni. Tym bardziej że typową cechą umysłowości pokolenia sieci jest wielozadaniowość, a bodźce, na jakie wystawiamy nasze umysły każdego dnia, mają kluczowe znaczenie dla funkcjonowania naszych mózgów. Doświadczenia edukacyjne ucznia i sposoby przetwarzania przez niego informacji pozostają obecnie w centrum zainteresowania dydaktyków (neurodydaktyka), psychologów (psychologia poznawcza), pedagogów (pedagogika społeczna, pedagogika szkolna), filozofów (epistemologia) i socjologów (m.in. socjobiologiczne reinterpretacje uwarunkowań procesu nauczania i uczenia się). Jednak, wyniki badan´ i refleksja naukowa w małym stopniu docierają do środowiska nauczycieli-praktyków pomimo nieustannych prób przybliżenia im konieczności zmiany myślenia o roli szkoły i nauczyciela w społeczeństwie opartym na wiedzy. Pewne schematy i mechanizmy są tak głęboko zakorzenione w rzeczywistości szkolnej i mentalności szkolnych decydentów (być może nie mieli oni kursu z dydaktyki na studiach lub kurs ten był za krótki?), że trudno przebić się z propozycją kursów czy szkolenia rady pedagogicznej w kierunku, który burzy dotychczasową wizję szkoły.

Innowacje

Tymczasem edukacja nieformalna i zróżnicowane środowiska uczenia się wybierane indywidualnie w rzeczywistości rozszerzonej przez uczniów wzbogacają ich doświadczenia edukacyjne i poszerzają ich perspektywę poznawcza? i metapoznawczą. Wymknęło się to szkole spod kontroli jakiś czas temu. Nauczyciele deklarują innowacyjne podejście do procesu dydaktycznego. Zdarza się, że prezentują na warsztatach i konferencjach metodycznych „swoje osiągniecia” dydaktyczne, posługując się różnymi wskaźnikami, jak edukacyjna wartość dodana czy wyniki egzaminów zewnętrznych. Odnosi się niejednokrotnie wrażenie, że „i Mózgi” są trenowane do osiągniecia sprawności mierzonych testami. Wątpliwości budzą często tzw. innowacje o różnym charakterze, testowane na uczniach z mniejsza? lub większą częstotliwością. Zgodnie z rozporządzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki z dnia 9 kwietnia 2002 r. (Dz. U. nr 56, poz. 506) innowacja to nowatorskie rozwiązania programowe, organizacyjne lub metodyczne mające na celu poprawę jakości publicznej szkoły lub placówki. Jakość nie jest zdefiniowana i standaryzowana.

Współpraca między szkołą a uniwersytetem musi być standardem, współpraca między nauczycielami i dydaktykami prowadzącymi badania naukowe na gruncie dydaktyki to jeden ze standardów kształcenia nauczycieli. Znajomość mechanizmów uczenia się i nauczania pozwala na opracowanie skutecznych metod i strategii, które pozwalają osiągnąć wysoki poziom wykonania i przezwyciężyć podstawowe ograniczenia przetwarzania informacji. Istnieje stała konieczność odwoływania się do teorii i modeli kształcenia oraz świadomego wyboru dydaktyki, która usprawni realizacje? celów kształcenia.

Współczesna dydaktyka to przede wszystkim komunikowanie nauki i popularyzacja wiedzy. Oczywiście wychodzę tutaj poza dydaktykę szkolną, która niezmiennie, a może nawet bardziej niż kiedykolwiek, jest bardzo potrzebna. Można i trzeba jednak powiedzieć nie tylko o wzrastającej roli dydaktyki w sytuacji permanentnej reformy szkolnej, zmian programowych, społecznych i środowiskowych. Trzeba też powiedzieć o innej roli dydaktyki i konieczności wprowadzenia studentów – przyszłych nauczycieli – w zagadnienia, którą są częścią ich działalności edukacyjnej, ale właśnie wychodzą poza tradycyjnie rozumianą dydaktykę i poza szkołę. Podnoszenie efektywności nauczania poprzez wzbogacanie doświadczeń poznawczych uczniów w nowych środowiskach uczenia się jest jednym z celów edukacji z wykorzystaniem nowych technologii na wszystkich poziomach, ale również trzeba pamiętać o środowisku realnym, poza środowiskiem klasy szkolnej i środowiskiem wirtualnym. Oczywiście edukacja informatyczna, technologia informacyjna i komunikacja staja? się obecnie jednym z najważniejszych wyznaczników określających podstawowe kompetencje uczniów. Te kompetencje muszą mieć również nauczyciele. O kompetencjach informacyjnych w związku z edukacją informatyczną i technologią informacyjną mówi się sporo, warto się jednak skupić na kompetencjach komunikacyjnych nauczycieli w związku z komunikacją naukową (komunikowaniem nauki).

Pracownicy wiedzy

Poglądy na role? nauczyciela w procesie dydaktycznym ewoluują obecnie w dość szybkim tempie. Okazuje się na przykład, że według niektórych współcześni nauczyciele spełniają kategorie definicyjne pozwalające zaliczyć ich do pracowników wiedzy. Definicje? taką stworzono w 2007 roku: „Pracownicy wiedzy reprezentują wysoki poziom wiedzy specjalistycznej, wykształcenia lub doświadczenia, a do najważniejszych celów ich pracy należy tworzenie, rozpowszechnianie lub praktyczne wykorzystywanie wiedzy” (J. Rosiński, Nauczyciele jako pracownicy wiedzy ). Nauczyciele-pracownicy wiedzy to pracownicy szkoły, organizacji zarządzającej wiedza?. W tym kontekście ewolucji podlega myślenie o kompetencjach nauczycielskich, te zaś są rozpatrywane przez R. Kwaśnicę w obszarze wiedzy praktyczno-moralnej i technicznej. Konstytuują się one w postaci dwóch grup kompetencji: praktyczno-moralnych (m.in. komunikacyjnych) i technicznych (m.in. metodycznych). Z kolei, Z. Nęcki pisze: „Nauczyciel komunikacyjnie kompetentny to człowiek zdający sobie sprawę ze złożoności sytuacji społecznej, który umiejętnie dostosowuje rodzaj aktów komunikacyjnych do typu relacji, sytuacji interpersonalnej, nastroju emocjonalnego, środowiska fizycznego, motywacji, subkultury szkolnej i osobowości rozmówcy”.

Przytoczone poglądy jednoznacznie wskazują na złożone i wielostronne kompetencje nauczycieli. Tutor jako opiekun studentów, osoba kierująca indywidualnie ich pracą to dobry pomysł organizacyjny w zakresie doskonalenia kompetencji miękkich przyszłych nauczycieli, nie zastąpi jednak dydaktyka w jego pracy. Z kolei wsparcie dydaktyka zapleczem organizacyjnym usprawniłoby te jego funkcje, które przypisywane są tutorom. Celowo mówię o usprawnieniu funkcji w zakresie tutoringu (a nie nabywaniu nowych kwalifikacji), bo dobry dydaktyk jest i zawsze był również tutorem (lecz nie zawsze odwrotnie).

Nie tylko przekaźnik wiedzy

Współczesna dydaktyka to nie tylko dydaktyka szkolna, a współczesny nauczyciel to nie tylko przekaźnik wiedzy. Rekonstruowanie i redefiniowanie wiedzy i wyobrażeń o świecie oraz umożliwienie odbiorcom, uczniom, studentom, ale również np. członkom społeczności lokalnej stawiania pytań oraz poszukiwania na nie odpowiedzi wpisuje się w model nowoczesnej dydaktyki oraz stosowane przez dydaktyków metody edukacyjne. Aby informacje naukowe docierały do odbiorców i były przez nich przyswajane, niezbędne jest nadawanie im atrakcyjnej, interesującej formy – musza? budzić zaciekawienie, motywować do poświęcenia czasu i uwagi na zaznajomienie się z treścią udostępnionych informacji – stąd dalszy rozwój i zainteresowanie dydaktyków strategiami, metodami, technikami kształcenia oraz coraz bardziej efektywnymi mediami edukacyjnymi. Wiedza na ten temat powinna być przekazywana w ramach kursu z dydaktyki na różnych poziomach edukacyjnych i w odniesieniu do różnych środowisk edukacyjnych.

Wobec nauczyciela XXI wieku powinno się stawiać coraz większe wymagania, nauczyciel powinien być wykwalifikowany i kompetentny. Kursy akademickie z zakresu dydaktyki ogólnej, przedszkolnej, wczesnoszkolnej i dydaktyk przedmiotowych powinny być prowadzone przez osoby mające dorobek naukowy i doświadczenie praktyczne w zakresie dydaktyki, wybitnych nauczycieli o dorobku naukowym świadczącym o pogłębianiu przez nich wiedzy i nieustannym doskonaleniu się.