Ostatnie miesiące wypełniają spotkania i dyskusje nad projektowaną zmianą ustawy o szkolnictwie wyższym – Ustawą 2.0. W przestrzeni wielu publicznych debat wyraźnie dominują kwestie związane z podniesieniem jakości badań naukowych oraz utworzeniem tzw. ekstraklasy uniwersytetów badawczych zdolnych konkurować w Europie i świecie. Badawczych, a zatem kładących punkt ciężkości głównie (tylko?) na naukę i badania. Czy oznacza to zepchnięcie misji kształcenia studentów na plan dalszy? Podzielam zaniepokojenie wielu nauczycieli akademickich, którzy doświadczają ze strony władz uczelni deprecjonowania ich pracy dydaktycznej i doceniania wyłącznie wartości pracy naukowej. Osobiście bliska jest mi myśl Leszka Kołakowskiego, który w rozważaniach o uniwersytecie pisał: „Nie jest dobrze, jeśli traktujemy nauczanie jako uciążliwy dodatek do właściwej pracy, podczas gdy jest ono naszą racją istnienia w murach uczelni”.

Na co przeznaczyć czas, energię, środki: na prowadzenie badań czy też na kształcenie studentów? To napięcie stale nam towarzyszy, zostało wręcz wpisane w rolę zawodową. Czy można jednocześnie być dobrym naukowcem i nauczycielem akademickim? Ugruntowany w Polsce tzw. Humboldtowski model uniwersytetu, promując ideę Einheit und Freiheit von Forschung und Lehre (wolność i jedność badań i nauczania), splótł ze sobą powinności względem nauki z obowiązkiem kształcenia studentów. Proces badawczy i proces kształcenia miał i ma stanowić jedność poprzez wzajemne dopełnianie się. Nauczać – nie znaczyło i wciąż nie znaczy jedynie przekazywać wiedzę na sali wykładowej, lecz wprowadzać studentów w naukę, w badania nad danym obszarem rzeczywistości, kształtować umiejętność stawiania pytań, wzmacniać krytyczne myślenie prowadzące do przekraczania zastanych granic. Tylko czynny badacz może być Mistrzem, przewodnikiem po świecie nauki.

Tak być nie musi

Historycznie kształcenie było równie ważne jak uprawianie nauki. Proporcje między tymi dwoma splecionymi obszarami działań zaburzyły procesy umasowienia szkolnictwa wyższego. Powrót do elitarności uniwersytetu jest szansą na wysoką jakość dydaktyki, o ile zadbamy o przygotowanie naukowca do prowadzenia zajęć ze studentami. Jeśli chcemy dorównać najlepszym, skorzystajmy także ze wzorców promujących jakość dydaktyki akademickiej. Dbałość o jakość uniwersyteckiego kształcenia nie może się sprowadzać do opisu różnorodnych, wdrożonych na danej uczelni procedur ukierunkowanych na zatwierdzanie, okresowy przegląd i ewaluację programów studiów i ich efektów. Troska ta nie powinna się także ograniczać do ewaluacji zajęć dydaktycznych, pracy administracji, badania satysfakcji studentów i losów absolwentów uczelni. Z pola widzenia władz uczelni bardzo często umyka jeden z najważniejszych podmiotów pracy dydaktycznej – nauczyciel akademicki, któremu stawia się wymagania, którego się ocenia, rozlicza z wypełniania obowiązków naukowych, dydaktycznych i organizacyjnych, ale też i pozostawia samotnym w jego (nie)radzeniu sobie z różnymi problemami w pracy ze studentami. A tak wcale być nie musi. Dostrzegam pilny problem braku lub ułomności systemowego wspierania rozwoju dydaktycznego nauczyciela akademickiego. Jak temu zaradzić?

Część uczelni wprowadziło dla tzw. młodej kadry obligatoryjne kursy przygotowania dydaktycznego, inne postawiły na dobrowolność udziału w różnych formach takiego kształcenia, a znacząca część stanęła dopiero przed dylematem, jak takie wsparcie zorganizować. W pierwszym rzędzie zatroszczono się o budowanie kompetencji dydaktycznych doktorantów i młodej kadry, niewiele zaś zaoferowano doświadczonym nauczycielom akademickim, zarówno tym, którzy doświadczają porażek, jak i tym, którzy chcą w swym warsztacie dydaktycznym wprowadzić innowacje. Tymczasem możliwości zorganizowania takiego wsparcia zostały już w Europie wypracowane. Tu możemy skorzystać na przykład z dobrych wzorców niemieckich, gdzie od lat funkcjonują interdyscyplinarne centra dydaktyki akademickiej. Można się też przyjrzeć rodzimym inicjatywom. Rozwiązań jest wiele, ale warto zainwestować w następujące kierunki działań:

„Dni nauczania” – „dni dydaktyki”

Są to dni otwarte organizowane na kształt rozpowszechnionych w Polsce festiwalów nauki. Cyklicznie (np. raz do roku) organizowane jest święto dydaktyki akademickiej, np. pod hasłem „dni dydaktyki akademickiej”, tematem którego można uczynić całe spectrum problemów związanych z nauczaniem i studiowaniem. W trakcie tego swoistego festiwalu dydaktyki można prowadzić otwarte wykłady na dany temat, różnorodne warsztaty skierowane do nauczycieli akademickich, dyskusje panelowe z udziałem różnych podmiotów (władz uczelni, nauczycieli akademickich, doktorantów, studentów, osób zajmujących się czynnym wsparciem i podnoszeniem poziomu kompetencji dydaktycznych nauczycieli czy też pracodawców zainteresowanych osiąganiem określonego profilu kompetencji absolwenta). Można też przedstawiać tzw. dobre praktyki kształcenia, innowacje dydaktyczne, nowoczesne metody, formy i środki. W niektórych ośrodkach dobre praktyki wyłaniane są za pośrednictwem konkursów na wprowadzenie mikroinnowacji w warsztacie dydaktycznym. Zaletą dni nauczania jest stworzenie stałej platformy oferującej możliwość wymiany doświadczeń. Warto jednak, by każdego roku dni dydaktyki miały jakiś określony temat przewodni, pozwalający pogłębić wiedzę i umiejętności w danym obszarze działań nauczyciela. Zaletą dni nauczania jest także ich zasięg, nieograniczony w żaden sposób liczbą limitowanych miejsc. Jako najbardziej otwarta i jednocześnie zmienna oferta dni nauczania mają też swoje ograniczenia – trudno się po nich spodziewać bardzo wymiernych rezultatów w postaci przyrostu wiedzy czy pogłębienia umiejętności dydaktycznych nauczycieli. Ich wartość leży jednak przede wszystkim w rozbudzaniu potrzeby doskonalenia i w poszarzaniu horyzontów dydaktycznych.

Wykłady – dyskusje panelowe – seminaria tematyczne

Wykłady to jedna z najbardziej rozpowszechnionych i otwartych form wspierania rozwoju kadry dydaktycznej w zakresie jej kompetencji do nauczania. Tematyka wykładów może być tak różnorodna, jak szeroki jest horyzont problematyki kształcenia w szkole wyższej. Wartością tej formy jest możliwość zapraszania nań uznanych autorytetów polskich i zagranicznych. Ważne, by wykładom towarzyszyła moderowana dyskusja panelowa nad prezentowanymi zagadnieniami. Niedoskonałością tej formy wsparcia jest jej koncentracja na jednostronnym przekazie wiedzy. W postaci wykładu można zaprezentować słuchaczom zgromadzonym w auli (np. 600 osobom) stan wiedzy na dany temat, można dyskutować wyniki badań, nie można jednak w żaden sposób kształtować umiejętności, zwłaszcza praktycznych. Seminaria tematyczne mogą mieć bardzo różną postać: od spotkań jednodniowych (a nawet parogodzinnych, w postaci np. lunch time seminar) do dwudniowych minikonferencji. Zaletą seminarium tematycznego jest możliwość głębszego wejrzenia w wybraną, wąsko określoną tematykę. Seminaria mają zwykle strukturę łączącą prezentacje danego obszaru wiedzy z warsztatami, pozwalającymi ich uczestnikom przepracować praktycznie dane zagadnienie. Aktywne metody stosowane na zajęciach warsztatowych umożliwiają z jednej strony kształtowanie w uczestnikach wybranych kompetencji dydaktycznych i społecznych, z drugiej zaś stanowią dla nauczycieli swoisty wzorzec do konstruowania i prowadzenia własnych zajęć ze studentami. Stosowany model zajęć warsztatowych pozwala także nauczycielowi akademickiemu, jako uczestnikowi zajęć, doświadczyć niejako „od wewnątrz” dobrodziejstwa procesu uczenia się we wspólnocie. Seminaria tematyczne połączone z warsztatami znacząco jednak limitują liczbę osób biorących w nich udział. Jeśli warsztaty mają spełnić swoją rolę, liczba uczestników nie powinna przekraczać 15 osób. Można jednak stworzyć całą ofertę warsztatów do wyboru i w ten sposób poszerzyć grono adresatów.

Doradztwo dla nauczycieli akademickich

Niedoceniane i rzadko praktykowane w Polsce doradztwo dla nauczycieli akademickich jest niemal stałą formą wsparcia oferowaną przez niemieckie centra dydaktyki szkoły wyższej. Cechą charakterystyczną tego działania jest indywidualne podejście do doświadczeń nauczyciela akademickiego oraz ich przepracowywanie, które ma na celu głębsze zrozumienie siebie i wciąż zmieniającej się rzeczywistości dydaktycznej. Doradztwa potrzebują zarówno nauczyciele, którzy doświadczają niezadowolenia czy nawet porażek w pracy ze studentami, jak i ci, którzy po prostu szukają czegoś nowego w dydaktyce akademickiej. Warto podkreślić, iż różnorakie błędy popełniane przez nauczyciela akademickiego nie są czymś nadzwyczajnym, zdarzają się każdemu i mogą być traktowane jako doświadczenie, które należy przepracować, by móc wspiąć się wzwyż na ścieżce swego rozwoju. Jak już wspomniałam, w Polsce tego typu działania należą raczej do niszowych. Odwrotnie niż w Niemczech, gdzie niemal każdemu programowi rozwijania kompetencji dydaktycznych, każdemu projektowi ukierunkowanemu na kadrę akademicką towarzyszy oferta indywidualnego wsparcia. Do najpopularniejszych należą co-teaching, hospitacje zajęć, coaching i superwizja.

Co-teaching

Co-teaching kojarzony jest najczęściej z formą wprowadzania w rolę zawodową młodych nauczycieli akademickich poprzez tzw. współprowadzenie zajęć w dwie osoby. Tymczasem wcale tak być nie musi. Współpraca dwóch doświadczonych stażem nauczycieli akademickich w zakresie konceptualizacji nowego programu zajęć, ich czynnego prowadzenia, wprowadzania innowacji dydaktycznych, testowania nowych rozwiązań modelowych daje możliwość przedyskutowania wielu ważnych z dydaktycznego punktu widzenia pytań. Co-teaching pozwala także niejako „od środka” przyjrzeć się zaistniałym trudnościom, zastanowić się nad ich przyczynami oraz wypracować możliwe rozwiązania. W tym zakresie jest też szansą na przyglądanie się warsztatowi i pomysłom drugiej osoby, może zapobiegać rutynie i wpadaniu w tzw. stereotypy dydaktyczne.

Hospitacje zajęć

Programy hospitowania zajęć prowadzonych przez nauczycieli akademickich są powszechnym rozwiązaniem stosowanym w polskich uniwersytetach, akademiach i różnego typu szkołach wyższych. Najczęściej jednak hospitowane są osoby młode, rozpoczynające pracę, oraz te, które w różnych rankingach ocen studenckich zajmują najniższe pozycje. Warto więc zadać pytanie o to, czemu i komu hospitacje mają służyć? Jeśli tylko ocenie pracy, to arkusze hospitacyjne będą zawierać kategorie oceny oraz skalę ocen. Tak przeprowadzona hospitacja nie będzie służyć ani wsparciu, ani rozwojowi nauczyciela. Jeśli jednak będzie nastawiona głównie na udzielanie informacji zwrotnych, na nieoceniającą pracę z doświadczeniem i nad doświadczeniem, to nauczyciel ma szansę dostrzec i wyeliminować popełniane błędy.

Coaching

Termin „coaching” bywa używany w bardzo różnych perspektywach. Najczęściej oznacza po prostu niedyrektywne wspieranie drugiej osoby, jest jednak czymś innym niż instruowanie, mentoring, konsultacja, trening, psychoterapia etc. Teoretycznych źródeł coachingu można szukać w psychologii humanistycznej i pracach Carla Rogersa. Coachem może być tylko człowiek, który wierzy, że w drugim człowieku znajduje się wystarczające źródło zasobów, które pozwolą mu się rozwinąć w wyznaczonym przez niego samego kierunku. Coach zatem nie może być dyrektywny, jego zadaniem jest udzielanie wsparcia osobie poprzez zadawanie pytań pozwalających zmienić jej perspektywę oglądu własnego doświadczenia, poszerzyć granice percepcji, poszukać w sobie odpowiedzi na nurtujące ją pytania, znaleźć zasoby potrzebne do realizacji zaplanowanej zmiany. Rolą coacha jest ułatwianie wspieranej osobie samodzielnego definiowania przez nią elementów kluczowych dla rozwiązania, samodzielnego odkrycia drogi prowadzącej do realizacji zaplanowanego celu, a następnie wzmacnianie jej w podążaniu wytyczoną ścieżką. Coaching stał się ważnym kierunkiem działań doskonalenia kadry zarządzającej i dydaktycznej w wielu uczelniach w Niemczech. To dobre rozwiązania, po które warto sięgać.

Superwizja

Podobnie jak coaching, stanowi ona zazwyczaj część szerszych niemieckich programów ukierunkowanych na rozwój nauczycieli akademickich. Przeniesiona w świat różnego typu szkoleń z psychoterapii stanowi jedną z najbardziej zaawansowanych form wsparcia nauczycieli akademickich w ich rozwoju. Superwizja polega na cyklicznych spotkaniach z tzw. superwizorem lub też z grupą superwizyjną, na których przepracowywane zostają konkretne doświadczenia zawodowe w byciu dydaktykiem akademickim. Praca nad doświadczeniem może polegać na ustrukturyzowanej dyskusji skupionej na pojawiających się trudnościach czy też nowych pomysłach, może też być po prostu wymianą doświadczeń, wspólnym uczeniem się, słuchaniem siebie nawzajem, wspólnym szukaniem źródeł niepowodzeń i rozwiązań. Superwizja jako forma wsparcia rozwoju nauczyciela akademickiego może być traktowana jako proces polegający na stałej współpracy z bardziej doświadczonym i wykazującym pełną kongruencji, otwartości, zaufania i empatycznego rozumienia facylitacyjną postawę innym nauczycielem akademickim.

Kursy, szkolenia, programy działań

Pora zadać pytanie o możliwości budowania kompetencji dydaktycznych i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich w postaci ustrukturyzowanych programów. Na większości uczelni w Polsce stworzono kursy przygotowawcze zaadresowane najczęściej do młodej kadry. Są one w pewien sposób jednolite i niezróżnicowane poziomem. Wprawdzie zawierają całe spektrum problematyki kształcenia, jednak przekazywana wiedza ma najczęściej charakter propedeutyczny, niewchodzący w głąb danych zagadnień. Dlatego też oferta taka jest mało atrakcyjna dla osób, które mają pewne doświadczenie w pracy nauczyciela akademickiego, a ich problemy i dylematy dotyczą już „innego poziomu” dydaktyki. By temu zaradzić, w wielu państwach – np. w Niemczech, Holandii, ale także w Polsce (w Uniwersytecie Jagiellońskim) – wprowadzono oprócz stałego kursu ogólnego rozbudowaną ofertę krótszych (najczęściej 15-20-30-godzinnych) kursów modułowych, poświęconych różnorodnej, ale już określonej problematyce, np. sztuce projektowania zajęć dydaktycznych, grywalizacji i nowoczesnym technologiom w dydaktyce akademickiej, metodom aktywizującym, emisji głosu, sztuce konstruowania testów czy też motywowania studentów. Idea modułowego kształcenia odzwierciedla potrzebę stopniowego, ustrukturyzowanego wchodzenia w głąb poszczególnych obszarów kompetencji dydaktycznych nauczyciela akademickiego, co obrazuje zamieszczony schemat.

Moduł I  poświęcony jest zazwyczaj podstawom nauczania i uczenia się w szkole wyższej, a przeznaczony przede wszystkim dla młodej kadry akademickiej, rozpoczynającej pracę. W trakcie zajęć uczestnicy mają szansę zdobyć podstawową wiedzę i umiejętności z zakresu dydaktyki akademickiej oraz metodyki przedmiotowej. Stanowi on najczęściej wprowadzenie w mapę zagadnień, do których należą np. specyfika kształcenia osób dorosłych, efekty kształcenia, metody nauczania-uczenia się, nowoczesne technologie, praca w grupie, ocenianie/ewaluacja pracy studenta i inne.

Moduł II poświęcony jest pogłębianiu wiedzy i umiejętności w wybranym przez uczestnika obszarze. Do wyboru jest zazwyczaj oferta kilku zakresów tematycznych, np. projektowanie kursu, komunikacja interpersonalna, metody aktywizujące i problemowe, sztuka motywowania i inne.

Moduł III ma już charakter zindywidualizowany. To godziny przeznaczone na budowanie indywidualnego profilu własnych kompetencji dydaktycznych. Moduł ten jest szczególny, bo ma charakter wsparcia coachingowego. Na początku, razem z doradcą występującym w roli eksperta, nauczyciel akademicki ustala indywidualne cele, dobiera program ich osiągania oraz narzędzia dokumentowania i ewaluacji swoich osiągnięć. W ten sposób powstaje indywidualny projekt ukierunkowany np. na wprowadzenie eksperymentalnych metod i form kształcenia czy też na zmianę dotyczącą projektowania nowych programów studiów. Działania służące budowaniu indywidualnego profilu kompetencji mogą być także bardzo zróżnicowane – od warsztatów pogłębiających wybrane umiejętności do udziału w kongresach, konferencjach etc. Głównym celem tego modułu jest rozbudzenie potrzeby dalszego samokształcenia i rozwijania siebie w roli nauczyciela. Całość wieńczy refleksja i analiza indywidualnego portfolio nauczyciela akademickiego.

Czy doskonalenie dydaktyczne winno być obowiązkowe?

Stoję na stanowisku, by podejmować działania dwutorowo: z jednej strony budować jak najszerszą i zróżnicowaną ofertę wsparcia, z drugiej zaś rozbudzać potrzeby i zainteresowanie samych nauczycieli akademickich. Ważne, by uruchomić takie działania. W rekomendacjach Ruchu Społecznego Obywatele Nauki czytamy: „Potrzebne będzie wzmocnienie i dowartościowanie pozycji pracowników dydaktycznych w strukturze zatrudnienia uczelni a także stworzenie mechanizmów obowiązkowego doskonalenia umiejętności dydaktycznych na wszystkich etapach kariery pracowników dydaktycznych i naukowo-dydaktycznych, w tym doradztwa metodycznego. Tworzenie innowacyjnych programów i oryginalnych ścieżek dydaktycznych powinno być jednym z ważnych kryteriów oceny pracowników naukowo-dydaktycznych i dydaktycznych, być w większym stopniu uwzględniane w procedurze akredytacyjnej. Postulujemy budowanie mechanizmów wsparcia wykładowców i mentoringu warsztatu dydaktycznego”.

Głos ten nie jest odosobniony. W ostatnich paru latach zauważam widoczną zmianę w podejściu do tzw. przygotowania dydaktycznego kadry akademickiej. Wiele dzieje się m.in. za sprawą prac Komisji Europejskiej. W opublikowanym w czerwcu 2013 roku sprawozdaniu unijnej grupy tzw. wysokiego szczebla ds. modernizacji szkolnictwa wyższego, która prowadziła swe prace pod kierunkiem byłej prezydent Irlandii M. McAleese, znajdujemy dokument zawierający 16 zaleceń w sprawie poprawy jakości nauczania. Niezwykle ważne wydaje się zalecenie nr 4, zgodnie z którym wszystkie osoby zatrudnione w szkolnictwie wyższym powinny do roku 2020 odbyć certyfikowane przeszkolenie pedagogiczne, a doskonalenie zawodowe w roli nauczyciela powinno się stać obowiązkowe dla nauczycieli szkolnictwa wyższego. Jak władze poszczególnych autonomicznych uczelni podejdą do tak sformułowanego zalecenia?

Wciąż jeszcze jest dużo do zrobienia. Doświadczenia niemieckie podpowiadają, że można wprowadzić system obowiązkowych certyfikatów. Przykładem może być działalność Centrum Dydaktyki Szkoły Wyższej Uniwersytetów Badenii-Wirtembergii (HochschulDikaktik Zentrum Universitäten Baden-Württemberg), które łączy swym zasięgiem lokalne centra dydaktyczne w uniwersytetach we Freiburgu, Heildelbergu, Hohenheim, Karlsruhe, Konstanz, Mannheim, Stuttgard, Tübingen oraz Ulm. Jednym z osiągnięć centrum jest wprowadzenie dla całego kraju związkowego Badenii-Wirtembergii programu dydaktycznych certyfikatów ministerialnych, obejmujących różne formy szkoleń: wykładów, prezentacji, warsztatów, projektów, hospitacji zajęć, doradztwa etc. w łącznej liczbie 200 godzin dydaktycznych.

Czy szkolenia takie (lub tym podobne) winny być obowiązkowe także w Polsce? Moim zdaniem nie, ale konieczne jest budowanie systemowego wsparcia. Atrakcyjność oferty oraz docenienie wartości pracy dydaktycznej, mierzonej nie tylko poziomem satysfakcji pracy ze studentami, ale i uznaniem ze strony pracodawcy, mogłoby uruchomić ważne mechanizmy motywacyjne wśród samych nauczycieli . Bowiem wszelki przymus, zwłaszcza w stosunku do kadry samodzielnej, może – wbrew intencjom – stać się swoistym inhibitorem rozwoju.