Trzecia ogólnopolska konferencja poświęcona procesowi bolońskiemu, pod nazwą Co nowego w procesie bolońskim? Kompetencje społeczne , odbyła się 12 maja br. w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Jak wskazuje tytuł konferencji, tym razem skoncentrowana była na kształtowaniu postaw słuchaczy uczelni. Konferencję organizował Zakład Polityki Edukacyjnej IGS/SGH wraz z Zespołem Bolońskim KRASP, patronat roztoczył minister nauki i szkolnictwa wyższego.

Pierwsza konferencja zorganizowana była w maju 2015, w 10. rocznicę ogłoszenia komunikatu z Bergen, jednego z najważniejszych dokumentów procesu. Podsumowywano na niej dokonania dotyczące wdrożenia zaleceń z Bergen, pytając, czy wniosły one oczekiwane pozytywne zmiany do szkolnictwa wyższego. Konferencja druga, z maja 2016 roku, skupiła się na inspiracjach płynących z niektórych narzędzi procesu (ramy kwalifikacji, systemy zapewniania jakości, uczenie się przez całe życie) i na sposobach ich realizacji w Polsce i w Europie oraz na zamierzonych korektach tych wdrożeń. Konferencje te mają na celu przypominanie o tym, że proces boloński, chociaż pozornie zniknął z pola dyskusji w polskim środowisku akademickim, jest trwałym i bardzo silnym narzędziem reform w systemie szkolnictwa wyższego. I choć brakuje poświęconych mu głośnych i otwartych debat, to jednak wdrażanie jego elementów i zaleceń oraz doskonalenia tego, co już wdrożono, toczy się bez przerwy.

Dlaczego jako temat wiodący tegorocznej konferencji wybrano kompetencje społeczne? Oczywiście przede wszystkim dlatego, że są one istotnym komponentem kształcenia w szkołach wyższych, koncentrując w sobie funkcje wychowawcze, do których realizacji zobowiązana jest każda uczelnia. Są zarazem komponentem kształcenia trudniejszym do projektowania, realizacji, oceny i wykazania osiągnięć, niż wiedza i umiejętności. Bywa, że uczelnie zobowiązane wymaganiami KRK do wpisywania w curricula i sylabusy efektów kształcenia odpowiadających kompetencjom społecznym, traktują je jako sztuczny i niepodlegający weryfikacji zbiór zapisów.

Innym, mniej merytorycznym, a bardziej formalnym powodem włączenia kompetencji społecznych w tematykę obrad konferencji była rewizja rekomendacji Parlamentu Europejskiego w sprawie Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF) z 2008 roku, której dokonano w czerwcu 2017. Jedna ze zmian dotyczyła właśnie kolumny „competences”, przemianowanej na „autonomy and responsibility”, jednakże bez zasadniczej zmiany deskryptorów tej kolumny EQF. Dodatkowym czynnikiem były zmiany dotyczące deskryptorów do obszarów kształcenia w polskiej Krajowej Ramie Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego przyjęte w 2016 roku, będące skutkiem wejścia w życie ustawy o zintegrowanym systemie kwalifikacji.

Sprawności i postawy

Pierwszym mówcą trzeciej edycji konferencji był prof. Zbigniew Marciniak (UW), który rozwinął temat Co nowego w procesie bolońskim? , relacjonując przygotowania do konferencji ministrów szkolnictwa wyższego, która odbędzie się w Paryżu w maju 2018 r., skupiając się na kontynuacji zasadniczych celów procesu rozwijanych stosownie do problemów pojawiających się w EOSW.

Referat „Kompetencje społeczne” – jak je rozumieć w świetle dokumentów bolońskich? przedstawiła prof. Ewa Chmielecka (SGH). Referentka podkreśliła, że w debatach europejskich dotyczących edukacji wyższej zauważalny jest wzrost zainteresowania kształtowaniem kompetencji społecznych i zmiana akcentów dotyczących ich składowych. Obok kompetencji związanych z życiem zawodowym rozważane są częściej kompetencje obywatelskie: zdolność do bycia uczestnikiem i liderem społeczeństwa rozwiniętej demokracji, organizowania się wokół działań pożytku publicznego. Przyczyny polityczne: kryzys Unii Europejskiej, problemy związane z migracjami, skierowały uwagę na sposób przygotowywania absolwentów uczelni do tego rodzaju wyzwań. Podnoszone jest też zagadnienie dotyczące przygotowania słuchaczy do radzenia sobie z permanentną zmianą: technologiczną, na rynku pracy i w życiu społecznym, która staje się najpoważniejszym wyzwaniem współczesności. Temat ten był rozwijany i w innych wystąpieniach.

Zatem w debatach pojawiło się ponownie pytanie, czy kompetencje mają być ograniczone do sprawności praktycznych, czy też powinny być rozumiane szerzej? Zapis z rekomendacji EQF z 2008 r. (pozostawiony bez zmian po rewizji z 2017 roku) jest bardzo kompromisowy. Powiada on, że: „‘competence’ means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy”. Jego interpretacja w ramach krajowych jest różnorodna – zgodna z tradycyjnymi zadaniami przypisywanymi edukacji, potrzebami społecznymi i innymi lokalnymi czynnikami. Cele kształcenia do EOSW zapisane w Deklaracji Bolońskiej i Komunikacie Berlińskim są zarysowane precyzyjniej, mówi się w nich o przygotowaniu do: (1) rynku pracy, (2) bycia aktywnym obywatelem w społeczeństwie demokratycznym, (3) rozwoju osobowego, a także (4) do podtrzymywanie i tworzenia podstaw dla społeczeństwa wiedzy. Przy czym cel (2) jest rozwinięty jako: „The intention for purpose (2) is to encourage education to play an important role in developing democratic culture that is tolerant, accepts diversity and support open, critical debate on and inside the civic society”. Warto też przypomnieć, że deskryptory dublińskie, które były podstawą do tworzenia ram krajowych dla szkolnictwa wyższego, zawierają wymaganie kształtowania kompetencji w zakresie formułowania osądów, z włączeniem zagadnień aksjologicznych i etycznych.

W Polskiej Ramie Kwalifikacji (a także w KRK) zakłada się wyraźne oddzielenie „kompetencji społecznych” od „umiejętności”. Kategoriami organizującymi rozumienie „kompetencji społecznych” są wartości: autonomia, odpowiedzialność, tożsamość, składające się wspólnie na kompetencje w języku polskim tradycyjnie nazywane postawami. Kategoriami organizującymi „umiejętności” są sprawności instrumentalne: wykorzystanie wiedzy w praktyce, komunikowanie się, uczenie się, organizacja pracy. Wedle PRK, dla przykładu, na poziomie licencjatu/inżyniera absolwent powinien być gotów do: krytycznej oceny posiadanej wiedzy, uznawania znaczenia wiedzy w rozwiązywaniu problemów poznawczych i praktycznych, wypełniania zobowiązań społecznych, współorganizowania działalności na rzecz środowiska społecznego, inicjowania działania na rzecz interesu publicznego, odpowiedzialnego pełnienia ról zawodowych, w tym przestrzegania zasad etyki zawodowej i wymagania tego od innych oraz dbałości o dorobek i tradycje zawodu. Uzupełnia to zapis z działu „wiedza”, wskazujący, że absolwent zna i rozumie fundamentalne dylematy współczesnej cywilizacji.

Dlaczego projektowanie i weryfikacja tak określonych kompetencji społecznych sprawia uczelniom trudności? Przyczyną jest ich wielowymiarowość, „poboczność”: bycie efektem dodatkowym realizacji innych efektów kształcenia, przenikanie się ich z wiedzą i umiejętnościami. Ich wdrażaniu w praktykę towarzyszy tez obawa przed „ideologizacją” kształcenia – formowaniem postaw związanych z wartościami obecnymi w przekonaniach właściwych dla konkretnych poglądów religijnych czy politycznych. Doświadczenia, które referentka wyniosła z przeprowadzanych postępowań ewaluacyjnych PKA, wskazują, że często uczelnie nie rozumieją sensu „kompetencji społecznych”, co skutkuje ich nietrafnymi opisami w curriculach i sylabusach, brakiem odwagi i samodzielności w ich projektowaniu i wdrażaniu w czyn. Częstą zaś praktyką jest wyłącznie podążanie za urzędowym wymogiem 5 punktów ECTS na „przedmioty humanistyczne”, jako wystarczająca formą kształtowania postaw.

Pięć czynników, pięć sposobów

Dobre praktyki w kształtowaniu kompetencji społecznych opisały kolejne referaty. Dr Kinga Kurowska (PW) omówiła Rozwiązywanie problemów i myślenie kreatywne w nauczaniu, jako narzędzia kształtowania kompetencji społecznych – doświadczenia Politechniki Warszawskiej , zaś dr Marta Shaw z Uniwersytetu Jagiellońskiego przedstawiła Projektowanie i kształtowanie kompetencji społecznych w procesie dydaktycznym .

Według dr Shaw odpowiedzialności, autonomii i współpracy można nauczyć, jednak w stopniu ograniczonym przez samodefinicję i samoregulację uczącego. Kluczem do kształtowania kompetencji społecznych jest rozpoznanie i regulacja emocji, a najważniejszym czynnikiem w tym procesie jest nie metoda czy technika nauczania, lecz osoba i mózg nauczyciela. Badania neurokognitywistów sugerują, że emocje nie tyle modyfikują procesy myślenia i decydowania, ile są częścią procesu poznawania. Oddzielanie procesów kognitywnych i emocjonalnych jest, niestety, bardzo powszechne w nauczaniu akademickim. Jeżeli młodzi ludzie nie nauczą się w procesie edukacji rozpoznawać i regulować swoich emocji, społeczeństwu grozi ich „racjonalna” amplifikacja. Świadczą o niej trzy zachowania: 1) nieugięte przekonywanie innych do naszego punktu widzenia; 2) nieumiejętność pozostania w relacji z tymi, którzy się z nami nie zgadzają; 3) ingerowanie w relacje innych ludzi. Według neurokognitywistów uczenie się zachodzi w relacji organicznej, nie hierarchicznej. Innymi słowy: uczymy (szczególnie kompetencji społecznych) przez to, kim jesteśmy. Metody i techniki nauczania nie zastąpią samodefinicji i samoregulacji uczącego.

Na podstawie powyższych koncepcji referentka zaproponowała pięć czynników umożliwiających własną samodefinicję i samoregulację nauczycieli akademickich. Obecność tych czynników decyduje, jej zdaniem, o kształtowaniu kompetencji społecznych w o wiele większym stopniu niż jakakolwiek technika czy metoda nauczania. Po pierwsze – świadomość własnych emocji i potrzeb uczącego. Po drugie – aby nie utracić samoświadomości, każdy nauczyciel dbający o to, jakie kompetencje społeczne kształtuje, potrzebuje sam relacji, w której o swoich emocjach i potrzebach może mówić zupełnie otwarcie. Po trzecie – w samoregulacji pomaga zanurzenie uczącego w kilka różnorodnych kontekstów i systemów kształtujących jego tożsamość. Jeśli rola wykładowcy akademickiego staje się całą tożsamością uczącego, nieuchronne napięcia czy porażki dydaktyczne przyjmuje on osobiście i łatwiej ucieka od nich bądź walczy z ich źródłami. Po czwarte, w samodefinicji i samoregulacji kluczowy okazuje się kontakt z transcendencją, rozumianą indywidualnie i różnorodnie. Czy jest to spacer w górach, czy uczestnictwo w nabożeństwie kontakt z transcendencją przypomina nauczycielom o naszym człowieczeństwie i jedności z całościowymi procesami życia. Piąty czynnik warunkujący kształtowanie kompetencji społecznych to otwarte identyfikowanie własnych potrzeb i emocji w relacjach ze studentami, będące przełamaniem czystej „racjonalności” pracowników nauki.

Na fundamencie tych pięciu czynników dr Shaw zaproponowała pięć praktycznych sposobów kształtowania kompetencji społecznych w procesie dydaktycznym: 1) ujęcie w planach zajęć konfrontacji studentów z odmiennymi poglądami z użyciem narzędzi do rozmowy bez cofania się ani atakowania; 2) projektowanie zadań dających możliwość odkrycia tożsamości i doświadczenia afirmacji (np. opis osobistego przedmiotu); 3) zapewnianie studentom okazji do refleksji i zajęcia stanowiska (np. zapisanie pod koniec zajęć jednej myśli i jednej emocji do zapamiętania); 4) stosowanie mowy (też mowy ciała) zapewniającej poczucie bezpieczeństwa (np. afirmujące mikroreakcje wyrażające zainteresowanie); oraz 5) nazwanie napięcia i dysonansu po imieniu. Te sposoby okażą się skuteczne lub nieskuteczne w zależności od stopnia samodefinicji i samoregulacji nauczyciela.

Od wykonawstwa do pracy twórczej

Kontynuacją tych rozważań a zarazem spojrzeniem w przyszłość był referat dr Tomasza Saryusz-Wolskiego pt. Kompetencje dla gospodarki 4.0 – wyzwania dla szkolnictwa wyższego . Nie ulega wątpliwości, że jesteśmy w przededniu dużych zmian na rynku pracy i stale rosnącej dynamiki tych przemian. Już dziś, wg U.S. Bureau of Labor Statistics, około 30 milionów Amerykanów pracuje na stanowiskach, które nie istniały jeszcze rok temu. Urzeczywistniana przez wiele firm trzecia rewolucja przemysłowa jest już wyraźnie widoczna również i w Polsce. Zapowiadana gospodarka 4.0 wymusi jeszcze głębsze zmiany. Jak na to powinniśmy zareagować? Co powinniśmy zrobić, aby lepiej przygotować naszych uczących się do nowej, przyszłej rzeczywistości?

Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie osób wprowadzających nowe technologie. Wg wszelkich prognoz nastąpią ogromne przemiany społeczne, które wymagać będą nowych, odmiennych kompetencji w bardzo wielu dziedzinach życia. Musimy przechodzić od rozwijania kompetencji potrzebnych do wykonywania pracy powtarzalnej (czyli wiedzieć jak to zrobić i umieć to zrobić) do pracy twórczej (czyli wymyślić, jak to zrobić i nauczyć się wszystkiego, co potrzebne, aby umieć to zrobić). Oznacza to położenie nacisku na kształcenie na bazie rozwiązywania problemów i rozwijanie kompetencji samodzielnego uczenia się. Przygotowanie do uczenia się przez całe życie staje się jedną z najistotniejszych kompetencji, jakie muszą być rozwijane u studentów. Uczenie się nie tylko wtedy, gdy są nauczani, ale głównie i w sposób naturalny gdy wykonują swoją codzienną pracę. Poziomy umiejętności samodzielnego uczenia się zostały opisane w Polskiej Ramie Kwalifikacji wyjątkowo konsekwentnie. Trzeba to zrealizować, musimy być pewni, że nasi absolwenci będą mogli nadążać za zmianami, które czekają w ich życiu.

Konferencja przedstawiła kilka ujęć kompetencji społecznych: od interpretacji dokumentów bolońskich z nimi związanych, poprzez rozważania psycho– i neurofizjologiczne dotyczące ich kształtowania, aż do wyzwań technologii przyszłości, którym będą musiały sprostać.