Ilość nie przechodzi w jakość (wbrew temu, co głosili marksiści) i żadne zaklinanie rzeczywistości nie pomoże: jeśli tak dużo mówimy dziś o jakości kształcenia na polskich uczelniach, to znaczy, że na co dzień zaczyna nam jej zwyczajnie brakować. Szczere przyznanie się do zbiorowej winy i zaniedbań w tym względzie przywiodło uczestników kolejnej konferencji programowej Narodowego Kongresu Nauki na Katolicki Uniwersytet Lubelski. Nie dlatego, iż działo się to akurat w okresie adwentu (29-30 marca br.), ale może bardziej z wiary w to, iż uczelnia, która w dewizie ma służbę Bogu i Ojczyźnie, bez odpowiedniej jakości nie mogłaby udanie realizować swej misji, a wielkimi krokami zbliża się jubileusz 100-lecia, o czym przypomniał ks. rektor Antoni Dembiński w powitalnym przemówieniu. Znaczenie spotkania lubelskiego, poświęconego kształceniu studentów i doktorantów, wynikało również z tego, że wszystkie trzy projekty eksperckie nowych uregulowań ustawowych mocno rozczarowały w tym względzie.

Kształcenie nie wymaga interwencji

Dodam, że w przygotowanych materiałach programowych konferencji lubelskiej znalazły się krótkie wypowiedzi liderów owych zespołów, potwierdzające raczej niż rozwiewające środowiskowe obawy. I tak prof. Marek Kwiek uważa, że „poziom kształcenia w trybie stacjonarnym w olbrzymiej większości publicznych uczelni nie wymaga dzisiaj poważniejszych systemowych interwencji na poziomie centralnym”, a więc programowo tym zagadnieniem w swym projekcie się nie zajmuje. Mogę jedynie pogratulować dobrego samopoczucia… Dwaj pozostali wprawdzie sam problem dostrzegają, ale – inaczej niż w innych sferach funkcjonowania uczelni, gdzie projekty te przynoszą istotnie wiele wartościowych rozwiązań – tu nie wychodzą, niestety, poza ogólniki. Prof. Hubert Izdebski pisze: „Zajmując stanowisko, iż także jakość kształcenia wymaga istotnej poprawy, kwestiom doskonałości edukacji akademickiej poświęcono w założeniach wiele uwagi, przedstawiając propozycje w tej materii”. To „wiele” sprowadza się do trzech sugestii: (1) podział kierunków studiów na nieregulowane, akademickie i regulowane, z towarzyszącym mu skokowym wzrostem wymogów formalnych i jakościowych, jakie należy spełnić, aby dany typ kierunku studiów prowadzić; (2) skądinąd słuszny postulat większego powiązania jakości kształcenia z oczekiwaniami/potrzebami głównych interesariuszy uczelni, odmiennymi przecież w przypadku uczelni badawczych, badawczo-dydaktycznych i zawodowych, niestety bez pokazania, jak to zrobić i (3) dość kuriozalnej propozycji dodania do nazwy Komisji Akredytacyjnej przymiotnika „Narodowa”, w naiwnej wierze, iż to samo przez się doda jej prestiżu i przeniesie się na jakość kształcenia.

Z kolei dr hab. Arkadiusz Radwan twierdzi, iż: „Problem kształcenia na polskich uczelniach polega na jego niewystarczającej jakości oraz silnym przechyle akademickim. Wiedza dostarczana studentom jest często nieadekwatna do potrzeb rynku pracy, nawet w uczelniach z założenia dydaktycznych”. Diagnoza trafna, ale spójnego programu naprawczego zabrakło. Oczywiście ma on rację, gdy pisze, iż „Zmiany powinny także objąć treści i formę kształcenia, zwłaszcza zastępowanie wykładów formami interaktywnymi (konwersatoria, ćwiczenia, laboratoria, a zwłaszcza projekty)” i mogę tylko temu ostatniemu przyklasnąć, bowiem od dawna postuluję wprowadzenie zarządzania projektami jako obowiązującego przedmiotu na wszystkich kierunkach studiów. Ale prawdziwe wyzwanie polega na tym, jak uczyć w dobie, gdy trend wyznacza zawołanie „To be e– or not to be. That is the question”. Faktycznie, jeśli nie jesteś e-, nie masz cyfrowej tożsamości, jesteś nie tylko passé, ale zwyczajnie nie istniejesz. Eksperci UNESCO podają, że w roku 2020 wiedza będzie się podwajać co 73 dni. Jednocześnie 2/5 ludzkości jest pozbawione dzisiaj dostępu do tych zasobów. Na naszych oczach rodzi się nowy podział świata na the info-rich oraz the info-poor world. Jak uczyć w tych warunkach?

Nie mogę dłużej uczyć na Stanfordzie

W roku 2011 profesor Sebastian Thrun, wykładowca Uniwersytetu Stanford, przeprowadził eksperyment. Polegał on na tym, że w tym samym czasie rozpoczął dwa kursy ze wstępu do sztucznej inteligencji. Jeden z nich to tradycyjny kurs na uczelni. Drugi to bezpłatny kurs on-line. Oba trwały dziesięć tygodni. Na zajęcia tradycyjne zostało zapisanych 200 osób. Natomiast na kurs on-line 160 tysięcy studentów z całego świata. 23 tysiące z nich zdecydowało się podejść do egzaminu końcowego, na którym uzyskali świetne wyniki. Kurs tradycyjny ukończyło tymczasem 41 osób. Profesor doszedł do wniosku, że w trakcie trwania tegoż eksperymentu wyszkolił więcej studentów niż większość profesorów zdołała to uczynić w całej swojej karierze. Skoro jeden kurs udostępniony w sieci wywarł większy efekt edukacyjny niż cała dotychczasowa jego akademicka kariera, prof. Thurn postanowił, po dziesięciu latach pracy, całkowicie zrezygnować z posady na Stanfordzie i w styczniu 2012 roku zakłada UDACITY – uniwersytet on-line, oferujący bezpłatną naukę w zakresie nauk ścisłych i inżynierskich. Jak sam mówi: „Nie mogę dłużej uczyć na Stanfordzie. Mogłem wziąć niebieską pigułkę i wrócić na uczelnię, żeby wykładać dla dwudziestu osób, ale wziąłem czerwoną pigułkę i ujrzałem raj”. Takie przykłady powodują, że na nowo musimy spojrzeć na cywilizacyjne i globalne uwarunkowania, w jakich przyjdzie polskim uczelniom realizować misję kształcenia na poziomie wyższym. Już dzisiaj np. na platformie COURSERA studiuje kilka tysięcy rodaków, zdobywając dyplomy najbardziej prestiżowych uczelni bez konieczności wyjazdu z kraju.

Zapotrzebowanie współczesnej gospodarki wymaga częstej i szybkiej zmiany kwalifikacji i zdolności do permanentnego uczenia się. Wiedza zdobyta na studiach nie wystarcza już na całe życie, jak to bywało dawniej. Wymaga odnowienia co kilka lat. Formalne wykształcenie w szkole wyższej staje się więc tylko jednym z etapów edukacji przez całe życie, ważnym, ale niewystarczającym. Uniwersytet musi się przestawić na całkiem inny model edukacji. Musi przestać być dostarczycielem wiedzy „gotowej” (zawodowej), bo ta obecnie bardzo szybko się starzeje, a stać się raczej dostarczycielem metod nauczania i metod szybkiego adaptowania się do zmiany narzucanej przez rozwój e-gospodarki i nową cywilizację opartą na byciu smart, cyfryzacji wszystkiego (e-civilization) i społeczeństwie sieciowym (net-society).

Procedury czy mistrzowie?

Na konferencji lubelskiej zderzyły/spotkały się dwa odmienne sposoby myślenia/mówienia o jakości kształcenia: „technokratyczny” i „humanistyczny”. Ten pierwszy kładł nacisk na regulacje prawne i procedury, szkołę wyższą traktując jak przedsiębiorstwo edukacyjne, ten drugi w centrum uwagi widział osobową (podmiotową) relację mistrz – uczeń jako podstawę jakości kształcenia na poziomie uniwersyteckim. W pewnym sensie znalazło to także odzwierciedlenie w głosach „strony rządowej”. Minister Jarosław Gowin swoje wystąpienie ubrał bardziej w „język zarządzania projektami”, bowiem tak potrzebną polskiemu szkolnictwu wyższemu zmianę systemową nie tylko zapowiada (na co niektórzy może liczyli), ale także ma odwagę ją wdrożyć do końca kadencji, co rzecz jasna łatwe nie będzie i, jak każde zarządzanie zmianą w czasie, wymaga dobrego porachowania sił i środków. Natomiast występujący drugiego dnia wiceminister Aleksander Bobko dał satysfakcję tym drugim pięknym wykładem o platońskich źródłach inspiracji współczesnej Akademii. Obydwaj ministrowie są „filozofami dialogu”, co ułatwia rozmowę. Jeśli ktoś myślał, że wicepremier Gowin ma gotową ustawę „w teczce”, a konsultacje są pozorowane, miał teraz okazję przekonać się naocznie, że rzecz ma się całkowicie odwrotnie, a konkretne propozycje rozwiązań rodzą się w trakcie dyskusji plenarnych i w kuluarach na kolejnych konferencjach programowych (obydwaj ministrowie byli dostępni w Lublinie przez cały dzień), by dopiero na finałowym Narodowym Kongresie Nauki oblec się w szatę prawną projektu ustawy.

Co zatem interesującego wniosły dwa dni wystąpień programowych, seminariów i dyskusji panelowych do mojego/naszego myślenia o szkole wyższej jako universitas studiorum?

Po pierwsze, wspólnie podzielane (tj. zarówno przez „świat akademicki”, jak i przez decydentów) przekonanie, że KSZTAŁCENIE STUDENTÓW JEST PODSTAWOWYM ZADANIEM SZKOŁY WYŻSZEJ (czytaj: jej funkcją nadrzędną w stosunku do innych zadań, jakie mieć może). To ważne, bo przesuwa optykę na studentów/doktorantów, czego trzy projekty eksperckie nie potrafiły należycie wyeksponować, a dzięki Lublinowi wybrzmiało to bardzo mocno i mam nadzieję znajdzie stosowny zapis w ustawie.

Po drugie, akredytacja oraz zmiana roli PKA to drugi niezwykle ważny wątek dyskusji. Nastąpiło wyraźne zbliżenie stanowisk dzięki nowemu rozumieniu roli tej instytucji, jakie przedstawił jej przewodniczący prof. Krzysztof Diks (a potwierdził minister Gowin): akredytacja będzie bardziej zewnętrznym poświadczeniem jakości kształcenia niż legitymacją posiadanych uprawnień do prowadzenia kierunku, dzięki czemu PKA skupi się bardziej na mentoringu i przenoszeniu dobrych praktyk w zakresie kształcenia niż na funkcjach kontrolno-nadzorczych (te zachowa ministerstwo). To będzie, rzecz jasna, duże wyzwanie, bowiem dotąd PKA bardziej kojarzyła się z „policjantem” niż z akademickim coachingiem, ale na bazie ogromnego doświadczenia, jakie eksperci PKA przez lata zdobyli, mogliby i w tej roli się odnaleźć/sprawdzić, tym bardziej jeśli ich działania wsparłby powołany w ramach PKA instytut badawczy, na bieżąco prowadzący benchmarkingowe analizy na poziomie krajowym i europejskim.

Docenienie kształcenia pociąga za sobą zmianę/otwarcie na równoległą do naukowej dydaktyczną ścieżkę rozwoju kadry akademickiej (co minister Gowin akceptująco potwierdził). Uważam to za znaczące przesądzenie lubelskich konsultacji.

Opór PWSZ

Po trzecie, szkoły wyższe w sposób naturalny dzielą się ze względu na to, NA JAKIE POTRZEBY KSZTAŁCĄ, a w konsekwencji, W JAKIEJ FORMIE ORGANIZACYJNEJ OPTYMALNIE MOGŁYBY TO ROBIĆ. Inaczej przecież kształci się na potrzeby: 1) prowadzenia badań naukowych (studia doktoranckie, choć nie tylko); 2) reprodukowania kadry nauczającej w szkołach wyższych – nikt nas nie zwolni z tego obowiązku/przyjemności (jak kto woli); 3) zapewnienia kadry nauczającej w szkołach szczebla niższego (studia nauczycielskie); 4) aktualnego i przewidywanego rynku pracy (czyli wyposażenie absolwentów w określone UMIEJĘTNOŚCI, w tym najważniejszą we współczesnym świecie umiejętność zdobywania i zarządzania wiedzą).

Wiedza starzeje się w zawrotnym tempie. Aktualnie statystyczny Amerykanin czterokrotnie w ciągu swego życia zawodowego musi się przekwalifikowywać, stąd też nie dziwi, że średnio co trzy i pół roku absolwent powraca do swej macierzystej uczelni na specjalistyczne kursy i studia podyplomowe. Idea Life Long Learning (LLL), kształcenia ustawicznego, przez całe życie, jest tu czymś całkowicie naturalnym, codzienną potrzebą, którą uniwersytety starają się jak najlepiej zaspokoić.

Po czwarte, ministerstwo stoi na stanowisku, że ze względu na konieczność zagwarantowania niezbędnego wysokiego poziomu kształcenia, do zawodu nauczycielskiego miałyby prawo przygotowywać WYŁĄCZNIE uniwersytety i akademie pedagogiczne, a studia takie prowadzone byłyby w formie jednolitych studiów magisterskich. Jestem przekonany, że to krok we właściwym kierunku, choć napotka zapewne zdecydowany opór ze strony nieakademickich uczelni niepublicznych i PWSZ-etów.

Po piąte, model, iż PWSZ-ety idą w kierunku stawania się „małymi uniwersytetami” (wszyscy znamy tego przykłady), na dłuższą metę jest nie do przyjęcia, bo poza zaspokajaniem lokalnych ambicji jest zwykłym marnowaniem sił i środków. Muszą one ewoluować w kierunku zawodowym nie tylko z nazwy, ale z powołania. Stać się polskim odpowiednikiem niemieckich Fachhochschule. Że jest to możliwe pokazuje case study z Leszna, który mógłby się stać rzeczywiście paradygmatycznym w zakresie rozwoju studiów dualnych. Ale bez wątpienia z tych środowisk opór przed zmianą może być najsilniejszy. Można go próbować przełamywać w oparciu o pracodawców, zainteresowanych pozyskaniem odpowiednio wykwalifikowanego absolwenta, a przez to gotowych do bliższej (także w zakresie wspólnego ustalania podstawy programowej studiów) współpracy z uczelniami zawodowymi. One z kolei powinny otrzymać zachętę w postaci wprowadzenia regulacji prawnych dopuszczających możliwość odpisów amortyzacyjnych z tytułu inwestycji w kapitał intelektualny (czytaj: koszty poniesione przez pracodawcę z tytułu zatrudnienia na podstawie umowy o pracę studenta studiów dualnych), podobnie jak to się ma z inwestycjami w technologię, park maszynowy czy budynki.

Aby konkurencja była uczciwa

Z podobnych powodów nie ma sensu dawać wszystkim chętnym uprawnień do kształcenia na poziomie II. W Polsce trójstopniowy system boloński został wdrożony jedynie formalnie. W zamyśle miał służyć bardziej studentom, umożliwiając im szybsze wejście na rynek pracy. Ale praktycznie nie zrobiono nic w tym kierunku, a jedynie sztucznie podzielono studia pięcioletnie na 3+2. Dlatego (poza informatyką) nikt nie „wychodzi” z systemu i bezpośrednio po licencjacie/inżynierze kontynuuje studia magisterskie. Dla zdrowia systemu uczelnie kształcące na poziomie zawodowym powinny mieć z mocy ustawy zabronione prowadzenie kierunków magisterskich, skupiając się wyłącznie na zapewnieniu szerokiej oferty i wysokiej jakości kształcenia zawodowego. Także na studiach podyplomowych czy w innych formach Professional LLL.

Są też pomysły idące w drugą stronę. Dać instytutom PAN prawo do prowadzenia studiów magisterskich (w naiwnym przekonaniu, że to od razu przełoży się na jakiś polski uniwersytet, jeśli nie w pierwszej, to przynajmniej w drugiej setce światowych rankingów).

Po szóste, uczelnie nie przestaną ze sobą konkurować o studenta, ważne, aby ta konkurencja była uczciwa, tzn. aby stworzyć równe, transparentne reguły gry dla wszystkich, niezależnie od tego, kto jest organem założycielskim uczelni. Przykłady Uniwersytetu SWPS czy Akademii Leona Koźmińskiego pokazują, jak w krótkim czasie można osiągnąć poziom uniwersytecki i liczyć się na arenie międzynarodowej.