Rozmawiając z wieloma nauczycielami akademickimi o ich pracy ze studentami, raz po raz odkrywam w nich tęsknotę za jakąś „supermetodą nauczania” albo „uniwersalną receptą”, której stosowanie zapewni sukces dydaktyczny. I to pragnienie wyrażają niemal wszyscy, niezależnie od tego, czy uczą w politechnice, czy w klasycznym uniwersytecie. Nauczyciele akademiccy zdają się być najbardziej zainteresowani nowinkami dydaktycznymi, zwłaszcza gdy są one powiązane z supergadżetami elektronicznymi. Być może z tego właśnie powodu najszybciej implementują się w świat praktyki kształcenia rozwiązania wykorzystujące osiągnięcia nowoczesnych technologii, np. w postaci grywalizacji/gamifikacji zajęć czy też „wirtualnego pacjenta”. Wydaje się po prostu, że dla niektórych nauczycieli akademickich dobre prowadzenie wykładu czy solidna praca z tekstem nie są powodem do dumy i zadowolenia z siebie jako dydaktyka.

Dzisiaj zatem zajmę się odpowiedzią na pytanie: czy istnieje uniwersalna supermetoda nauczania? Czy są lepsze i gorsze metody kształcenia? Być może Czytelnika zdziwi moja teza, iż nie ma lepszych i gorszych metod kształcenia, a klucz ich doboru nie leży w ich nowoczesności, lecz w adekwatności do zakładanych efektów kształcenia. Dobry może być zarówno typowo tradycyjny, transmisyjny wykład kanoniczny, oparty na przekazie gotowych treści, których student ma się po prostu nauczyć na pamięć, jak i kształcenie oparte na aktywnym rozwiązywaniu przez studenta problemów (np. przy wykorzystaniu metody PBL – Problem Based Learning) w trybie e-nauczania w postaci użytkowania narzędzia zwanego „wirtualnym pacjentem”. Wszystko zależy od tego, jakie efekty kształcenia chcemy osiągnąć. Spróbujmy zatem uporządkować wiedzę o metodach kształcenia akademickiego.

Siłownia umysłowa

Proces studiowania, niezależnie od kierunku kształcenia, zawsze opiera się na zdobywaniu przez studenta wiedzy ze wskazanego obszaru oraz kształtowaniu szeregu umiejętności kognitywnych. W tym celu proponujemy studentom udział w wykładach, ćwiczeniach, konwersatoriach, lektoriach, laboratoriach, warsztatach i innego typu klasycznych formach zajęć. Spór o kształt procesu kształcenia może toczyć się wokół pytania: czy kształcenie ma mieć charakter bardziej transmisyjny, w postaci podawania studentowi gotowej do przyswojenia wiedzy, czy też studiowanie ma być dla osoby uczącej się swego rodzaju „siłownią umysłową”? Może, ale nie musi. Proces kształcenia może mieć bowiem taki i taki charakter.

Niższe poziomy taksonomiczne efektów kształcenia opisują wiedzę, jaką student ma przyswoić, nauczyć się niemal „na pamięć”. W każdym obszarze kształcenia możemy wskazać całe pokłady wiedzy w miarę pewnej, kanonicznej, której opanowanie stanowi podstawę do dalszego studiowania. Nie oznacza to, że z wiedzą student nie może dyskutować, pytać o jej prawomocność, ale chyba wszyscy zgodzimy się co do tego, że najpierw trzeba daną rzecz poznać, by następnie móc poddawać ją akademickiej krytyce. Często opanowanie wiedzy kanonicznej jest wręcz warunkiem dalszego studiowania. By ułatwić studentowi opanowanie wiedzy, najczęściej sięgamy po strategie kształcenia oparte na procesualno-poznawczych wzorach uczenia się , czyli takie, które angażują przede wszystkim aktywność umysłową osób uczących się. To najbardziej obszerna grupa metod, do których należą zarówno te, które służą gromadzeniu informacji, ich przetwarzaniu w toku różnorodnych operacji umysłowych, organizowaniu, strukturyzowaniu, przechowywaniu w pamięci, jak i te, których celem jest konstruowanie wiedzy. To właśnie do tej grupy strategii należą metody podające (metody asymilacji wiedzy) oraz metody problemowe (metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy). Przyjrzyjmy im się bliżej.

Po własnych śladach

Filarem tradycyjnej dydaktyki akademickiej, opartej na uczeniu się przez przyswajanie i wykorzystującej metody podające, jest wykład. Zarówno sto lat temu, jak i dzisiaj stanowi on dowód pozycji naukowej nauczyciela akademickiego. Wykłady mogą być różne w swej konstrukcji dydaktycznej. Mogą być wykłady informacyjne, kursowe – wstępne, porównawcze, analityczne, syntezujące, mogą być wykłady konwersatoryjne czy też problemowe, ukazujące problem naukowy i możliwe (również ślepe) ścieżki rozwiązania. Wykład może być ilustrowany za pomocą modeli, plansz, prezentacji multimedialnych, filmów, pokazów, eksperymentów itp., może też być interaktywny, czyli umożliwiający stały kontakt ze słuchaczami za pomocą różnorodnych systemów głosowań, także przy wykorzystaniu nowoczesnych aplikacji. Obok wykładu do metod podających należy także np. opis, praca z tekstem, praca ze źródłami, odczyt, prelekcja, prezentacja.

Cechą charakterystyczną tej grupy metod jest ukierunkowanie na przyswajanie przez studenta gotowej wiedzy, która w toku uczenia się podlega selekcji, porządkowaniu, strukturyzowaniu i włączaniu w system pamięci. Nauczyciel akademicki pełni tu rolę pośrednika, który może przekazywać wiedzę lub pomagać ją wyszukiwać w innych źródłach, strukturyzować i nadawać jej znaczenie. W tym celu może sięgnąć po różne ułatwienia w postaci np. budowania map myśli czy stosowania mnemotechnik. Nauczyciel może też pełnić rolę trenera umiejętności kognitywnych, takich jak: umiejętność interpretacji, porównywania, analizowania, wnioskowania, syntezowania, oceniania, wartościowania i wielu innych. Aby osiągnąć efekty kształcenia, które będą wyrażane właśnie w kategorii umiejętności kognitywnych, powinien sięgnąć po metody problemowe, wspierające samodzielne konstruowanie wiedzy przez studenta. Do najbardziej znanych należą: Problem Based Learning (PBL), metoda projektu, metoda przypadku, klasyczna metoda problemowa, gry dydaktyczne (np. dydaktyczne domino, poker kryterialny, gry planszowe), ustrukturyzowane za pomocą technik rybiego szkieletu, drzewka decyzyjnego, metaplanu, analizy SWOT, dyskusje problemowe czy też metody i techniki wykorzystywane w treningach twórczości.

Zgoda na błędy

W zasadzie większość podręczników dydaktycznych zawiera opisy metod aktywizujących, których zadaniem jest właśnie uruchomienie umiejętności mentalnych osoby uczącej się. Warto przy tej okazji podkreślić parę warunków powodzenia stosowania metod problemowych w procesie akademickiego kształcenia. Jeśli pozwalamy studentom samodzielnie eksplorować rzeczywistość, samodzielnie jej doświadczać i poszukiwać rozwiązań, powinniśmy przyjąć postawę zgody na ewentualne błędy osoby uczącej się, pozostawić jej dość czasu na poszukiwania, nie ingerować przedwcześnie w ów proces oraz nie prowadzić jej po własnych śladach i ścieżkach myślenia. Niezależnie jednak od tego, czy sięgamy po metody podające (asymilacji wiedzy), czy problemowe (metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy), korzystanie ze strategii przetwarzania informacji prowadzi nas do osiągania efektów kształcenia w kategorii wiedzy i umiejętności mentalnych. Badania na temat uczenia się człowieka wyraźnie pokazują, iż jeśli aktywności poznawczej, umysłowej towarzyszy zaangażowanie emocjonalne, to uczenie się będzie bardziej efektywne.

Jakie metody kształcenia ukierunkowane są na uruchomienie ścieżki uczenia się przez przeżywanie? Metody waloryzacyjne , czyli impresyjne , do których zaliczamy pokaz (np. filmu, sztuki teatralnej) i ekspozycję (np. wystawę rzeźby, malarstwa, grafiki etc.) oraz ekspresyjne (np. dramę, metodę odgrywania ról, techniki swobodnych tekstów etc.). Oczywiście nie mają one charakteru uniwersalnego, częściej wykorzystywane są w obszarze studiów poświęconych sztuce, w obszarze nauk humanistycznych czy społecznych, ale wartość ich stosowania jest nie do przecenienia.

Co jednak z kształceniem kompetencji społecznych? Tu przydatne mogą być strategie społeczne , których celem jest tworzenie wspólnoty uczącej się, zdolnej wyzwalać w jej uczestnikach szczególną postać energii, nazywanej synergią. To dość mało popularna w dydaktyce akademickiej grupa metod. Zaryzykuję nawet tezę, że w pewnych obszarach kształcenia w ogóle nieobecna. Jakie to metody? Warto zwrócić przede wszystkim uwagę na dwie z nich – na debatę oksfordzką i dyskusję sokratejską. Debata oksfordzka umożliwia młodym ludziom zajmowanie zgodnych z własnymi poglądami lub odmiennych stanowisk wobec danego problemu, zmusza ich do poszukiwania argumentacji dla dowolnego stanowiska oraz znajdowania słabości w każdym z nich, uczy przyjmowania różnej od własnej narracji oraz konfrontowania się z wieloma horyzontami patrzenia na ten sam problem. Podobną rolę pełni dyskusja sokratejska, z tą różnicą, iż studenci nie przyjmują ról protagonistów i antagonistów, lecz rozważają dany problem, stawiając sobie kolejno pytania o założenia, dowody, odmienne perspektywy oraz konsekwencje.

Jak śnieżna kula

Warto sięgnąć także po inne metody, jak np. myślowe kapelusze Edwarda de Bono, metodę badania wartości, odgrywania ról, dramę czy technikę kuli śnieżnej. Metody wywodzące się ze strategii społecznych mają w założeniu sprzyjać interakcjom społecznym, budowaniu norm pracy grupowej, zawiązywaniu kontraktów umożliwiających dobrą współpracę. Służą zatem wspieraniu naszych studentów w rozwoju kompetencji społecznych, przede wszystkim interpersonalnych. Za ich pomocą próbujemy rozwijać w naszych studentach umiejętność dyskutowania, uczestniczenia w debacie, analizowania danych, przedstawiania ich, argumentowania, negocjowania i osiągania porozumienia, prezentowania własnego punktu widzenia, ale też umiejętność zmiany perspektywy poznawczej. Jeśli chcemy, by nasi studenci potrafili pracować w zespole i byli gotowi do współdziałania, powinniśmy na zajęciach korzystać przy każdej okazji z różnych form pracy grupowej.

Drugi rodzaj formułowania efektów w kategorii kompetencje społeczne odnosi się do kompetencji intrapersonalnych, a znajduje swój wyraz w opisach kompetencji ukierunkowanych na rozwój własny, na stałe uczenie się, podnoszenie swych kompetencji profesjonalnych (student potrafi planować własne uczenie się, rozwój zawodowy, jest gotowy do przejęcia odpowiedzialności za własne przygotowanie zawodowe, nastawiony na rozwój zawodowy i stałe podnoszenie swych kwalifikacji). Jak osiągnąć tak sformułowane efekty kształcenia? Moim zdaniem, na drodze stosowania strategii lub elementów strategii humanistycznych , wspierających rozwój osobowy osoby uczącej się i jej nastawienie na rozwój zawodowy. Tu pomocny jest tutoring akademicki w różnych odmianach i wymiarach.

Umiejętności algorytmiczne

Wiele kierunków kształcenia zakłada także nabycie przez studentów określonych umiejętności praktycznych, w tym algorytmicznych, stosowanych w warunkach stałych i zmiennych. Idealnym rozwiązaniem jest stosowanie praktycznych metod kształcenia, wywodzących się ze strategii opartych na behawioralnych wzorach uczenia się . Dominującą aktywnością osoby uczącej się jest aktywność praktyczna oparta na uczeniu się przez działanie. Do najbardziej znanych metod należą: metoda laboratoryjna, metoda realizacji zadań wytwórczych, metoda działań przez praktykę i w miejscu praktyk oraz metoda uczenia się przez symulację. Oczywiście każda z tych metod może być sprzężona z inną, i tak np. popularny „wirtualny pacjent” jest najczęściej metodą, w której symulacja wiąże się z uczeniem się opartym o rozwiązywanie problemów (PBL). Za pomocą metod praktycznych możemy kształcić u naszych studentów zarówno stosunkowo proste, typowe umiejętności algorytmiczne, jak i bardziej skomplikowane sekwencje czynności podejmowanych w warunkach zmiennych, wymagających rozwiązania danego problemu.

U podstaw konstruowania strategii kształcenia umiejętności praktycznych leży założenie, iż człowiek stanowi samokorygujący się system komunikowania. Dzięki otrzymywanym w trakcie wykonywania danego zadania informacjom zwrotnym, dotyczącym zgodności z prezentowanym uprzednio wzorem danej czynności, może korygować swoje zachowania aż do stanu uznawanego standardu. Może też, uzyskując stopniowo kolejne informacje, modyfikować swoje postępowanie i wypróbowywać praktycznie różne strategie działań. Po opanowaniu czynności algorytmicznych podstawowych, przewidzianych do wykonania w zadanych, stałych warunkach, można przejść do kształtowania czynności w warunkach zmiennych, problemowych, nieprzewidywalnych. Tak kształci się praktyczne umiejętności studentów np. w laboratoriach, poprzez symulację (także przy wykorzystaniu nowoczesnych symulatorów) oraz w miejscu praktyk.

W świat wirtualny

Na koniec chciałabym dodać jeszcze parę słów o wykorzystaniu tzw. nowoczesnych technologii . Samo wykorzystywanie nowoczesnych technologii – np. platform zdalnego nauczania, możliwości, które dają niezliczone ilości programów i aplikacji – nie buduje odrębnych metod kształcenia. Przyglądając się e-learningowi, zauważymy, że umożliwia on przeniesienie znanych metod kształcenia (np. wykładu, pokazu, forum dyskusyjnego czy też różnego rodzaju metod problemowych) w świat wirtualny. Zmieniają się warunki stosowania, zmienia się kontekst kontaktów (pojawia się możliwość kontaktów asynchronicznych, niejednoczesnych), ale metody pozostają te same. Podobnie rzecz się ma z grywalizacją zajęć, czyli budowaniem zajęć na mechanice gier (zob. FA 9/2015). Zarówno e-learning, jak i grywalizacja są rodzajem „wirtualnego bukietu kwiatów”, będącego złożeniem poszczególnych metod.

Im lepsza znajomość celowości stosowania poszczególnych metod, im lepsza wirtuozeria nauczyciela akademickiego w ich aplikowaniu, tym produkt końcowy będzie efektowniejszy i efektywniejszy.