Pani Małgorzata z Krakowa pisze: „Zaczął się nowy rok akademicki. Napisałam nowe sylabusy przedmiotów i znowu musiałam zadać sobie pytanie – co wpisać w rubrykę dotyczącą sposobów weryfikacji efektów kształcenia? W jaki sposób rzeczywiście je potwierdzić? Zweryfikować wiedzę jest stosunkowo łatwo, ale te umiejętności i kompetencje społeczne… Czasem mam wrażenie, że to, co piszę w sylabusie, jest po prostu biurokratyczną fikcją”.

Zdaję sobie sprawę, Pani Małgorzato, że wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji przysporzyło nauczycielom akademickim szereg obowiązków związanych choćby z dokumentowaniem procesu kształcenia. Myślę jednak, że na pewne elementy owej „biurokracji” możemy popatrzeć pozytywnie. Z pewnością bowiem namysł nad tym, co chcemy ze studentami osiągnąć, w jaki sposób zamierzamy to zrobić i jak zweryfikować efekty kształcenia, pozwala nam bardziej refleksyjnie i krytycznie podchodzić do swojej pracy dydaktycznej i z roku na rok doskonalić warsztat. Szkoda, że Pani nie napisała, w obszarze jakich nauk jest Pani nauczycielem akademickim, bo nie ukrywam, że specyfika danej dyscypliny może wręcz „wymuszać” posługiwanie się odpowiednimi metodami weryfikacji i potwierdzania efektów kształcenia. Prowadząc warsztaty dydaktyczne dla nauczycieli akademickich i doktorantów, pracuję najczęściej z przedstawicielami nauk humanistycznych i społecznych, które to nauki sama zresztą reprezentuję, stąd przykłady narzędzi walidacji będą bliskie tym obszarom kształcenia. Zdając sobie sprawę z przepaści, jaką może dzielić prowadzenie ćwiczeń oparte na tekstach klasyków filozofii od zajęć opartych na pracy z ciałem na przedmiotach artystycznych czy też zajęć laboratoryjnych dla studentów przedmiotów przyrodniczych, uważam jednak, że wiele rozwiązań mimo wszystko może mieć charakter uniwersalny.

Student zna i rozumie

Napisała Pani, iż sprawdzanie wiedzy przychodzi nam, nauczycielom akademickim, stosunkowo łatwo. Istotnie, i to nie tylko sprawdzanie. Kiedy myślimy o tym, co chcemy, by nasi studenci osiągnęli w wyniku naszych zajęć, pierwszą kategorią, która przychodzi nam do głowy, jest wiedza. Formułując efekty kształcenia, korzystamy z zapisów typu: „student zna” czy „student rozumie”. Musimy rozstrzygnąć, jaką wiedzę student ma opanować na naszym kursie, co go będzie obowiązywało – znajomość jakich faktów, terminów, koncepcji, teorii, klasyfikacji, strategii, praw naukowych, procedur itd. Układamy zatem starannie efekty kształcenia w postaci przykładowych stwierdzeń: „ma uporządkowaną wiedzę na temat”, „zna kategorie i pojęcia z zakresu”, „zna teorie”, „zna koncepcje”, „opisuje procedurę”, „przedstawia klasyfikację”. W jaki sposób weryfikujemy tak sformułowane efekty kształcenia? Odpowiedzi może być wiele, ale najczęściej sięgamy do:

egzaminów pisemnych (częściej) i ustnych (rzadziej);

kolokwium częściowego lub całościowego z danej partii materiału;

testów – jednokrotnego lub/i wielokrotnego wyboru, z zadaniami otwartymi, uzupełnienia, porządkowania…, sprawdzającymi poziom i zakres zapamiętanych wiadomości (szerzej o testach, ich rodzajach i warunkach stosowania – FA nr 12/2015);

prac pisemnych studenta w postaci esejów opisowych, prostych raportów;

sprawozdań z pracy indywidualnej lub/i sprawozdań z pracy zespołowej;

przygotowania przez studenta projektu teoretycznego obejmującego zestawienie źródeł, bibliografię przedmiotu etc.;

przygotowania przez studenta referatu, prezentacji na dany temat;

innych metod, preferowanych w danej dyscyplinie.

Wszyscy chyba zgodnie przyznamy, iż zdawanie przez studentów egzaminów, rozwiązywanie testów, pisanie raportów, esejów czy przygotowywanie innych prac pisemnych od wieków przynależało i przynależeć będzie do istoty studiowania. Zatem i sprawdzanie studenckiej wiedzy jest dla nas, nauczycieli akademickich, czymś oczywistym.

Sprawy się komplikują

Wprowadzona przez KRK zmiana opisu procesu kształcenia wymusiła jednak na nauczycielach konieczność kształcenia (i formułowania) efektów kształcenia nie tylko w kategorii wiedzy, lecz także umiejętności i kompetencji społecznych. I tu się sprawy nieco, ale tylko nieco, komplikują. Bez wątpienia w procesie akademickiego kształcenia zależy nam nie tylko na tym, by student przyswoił sobie określone treści, ale także by wiedza, którą zbudował, miała charakter operacyjny, tzn. by student ją rozumiał i umiał zastosować (w praktyce działania lub wykazując się umiejętnościami mentalnymi). Chcemy, by student potrafił wykorzystać zdobytą wiedzę do rozwiązywania problemów (teoretycznych lub/i praktycznych), do wykonywania zadań (typowych, problemowych, jak również w warunkach stałych i zmiennych, nieprzewidywalnych). Zależy nam, by potrafił dobierać źródła informacji, dokonywać analizy i syntezy informacji, wiązać informacje w nowe struktury, projektować nowe rozwiązania, oceniać i wartościować opierając się na danym kryterium, także w sposób krytyczny. Efekty kształcenia dotyczące kategorii umiejętności (umiejętności mentalnych oraz stosowania wiedzy w działaniu praktycznym) opracowujemy wykorzystując najczęściej przykładowe wzory czasowników operacyjnych: „formułuje”, „diagnozuje”, „dobiera”, „oblicza”, „demonstruje”, „stosuje”, a także opisów typu: „posiada umiejętność analizowania, syntezowania i interpretowania”, „posiada umiejętność planowania, projektowania”, „posiada umiejętność sporządzania, konstruowania, zrekonstruowania”, „posiada umiejętność prezentowania”, „analizuje i ocenia podejmowane działania, rozwiązania”, „proponuje, generuje nowe rozwiązania”.

Jak zatem sprawdzić, czy student posiadł pożądane i kształtowane w toku zajęć umiejętności? Tu podpowiedzią dla Pani Małgorzaty i innych zainteresowanych może być umieszczony poniżej katalog:

egzamin pisemny, kolokwium lub test, w których znajdą się zadania sprawdzające wymagane umiejętności (nawet test może być tak skonstruowany, że będzie sprawdzał umiejętności mentalne) lub/i zadania projektowe;

praca pisemna studenta w postaci recenzji, eseju zestawiającego (porównawczego, oceniającego) lub eseju dyskursywnego (więcej na temat esejów, ich rodzajów i zastosowań – FA nr 1/2014);

przygotowanie przez studenta analizy przypadku, np. diagnostycznego studium przypadku;

przygotowanie przez studenta raportu, w którym musi się on wykazać nie tylko umiejętnością poszukiwania i zestawiania danych, ale ich interpretowania, oceniania itp.;

przygotowanie przez studenta tematycznej/problemowej mapy myśli, w której musi on nadać materiałowi swoją autorską strukturę;

przygotowanie projektu indywidualnego lub zespołowego, w którym należy dobrać, zaprojektować, zaprezentować wypracowane rozwiązanie (tu pomocne w dochodzeniu do tego efektu są metody pracy grupowej, problemowej, np. metoda projektów i problem-based learning PBL w różnych odmianach);

skonstruowanie przez studenta narzędzi właściwych danej metodzie;

demonstracja danej umiejętności praktycznej;

rozwiązanie zadania problemowego (w postaci pracy samodzielnej w trakcie zajęć lub/i pracy domowej);

obserwacja (w różnych jej odmianach) działań studenta (np. na zajęciach lub praktykach) potwierdzona zapisem; 

dzienniczek praktyk;

analiza przygotowanych przez studenta materiałów w portfolio, ukierunkowanych na potwierdzenie rozwoju pożądanej umiejętności w toku akademickiego kształcenia lub poza nim.

Warto pamiętać, iż proponowane narzędzia walidacji wskazanych umiejętności mentalnych winny zawierać zadania dydaktyczne wykorzystujące następujące operatory odnoszące się do danych umiejętności mentalnych i praktycznych: „oceń”, „porównaj”, „wskaż związki/zależności”, „udowodnij tezę”, „oceń znaczenie różnic/podobieństw”, „wykaż”, „zinterpretuj”, „przeprowadź krytyczną analizę”. Myślę, że większość nauczycieli akademickich, w tym i pani Małgorzata, ma swoje wypracowane narzędzia sprawdzania umiejętności studenta, warto jednak rozszerzyć katalog narzędzi, zmieniać je co roku i wypróbowywać ich przydatność we własnym warsztacie dydaktycznym.

Największy kłopot

Pora przejść do kategorii kompetencji społecznych , których potwierdzanie – co przyznaję na podstawie wielu rozmów, dyskusji w różnych gremiach, obserwacji życia akademickiego oraz analizy dokumentacji – sprawia nauczycielom akademickim najwięcej kłopotu. Dlaczego? Przyczyn jest wiele, ale jedną z nich jest szereg nieporozumień i zawirowań odnoszących się do rozbieżności pomiędzy tym, co w nauce rozumiane i definiowane jest jako „kompetencje społeczne”, a potocznym rozumieniem tego określenia, podpartym czasem nietrafnym tłumaczeniem terminów z języka angielskiego. I tak, analizując zapisy w programach kształcenia, można wyróżnić co najmniej cztery sposoby zapisu kompetencji społecznych, które odnoszą się do:

kompetencji ukierunkowanych na umiejętności związane z komunikacją interpersonalną, w tym umiejętności komunikacyjne, np.: „student ma umiejętność dyskutowania, uczestniczenia w debacie, prezentowania wyników, wiedzy, opinii, stanowisk, jest gotowy do dzielenia się doświadczeniami”;

kompetencji ukierunkowanych na umiejętności pracy w grupie i z grupą, formułowane np. następująco: „student potrafi pracować indywidualnie i w zespole, planować pracę własną i zespołową, dysponuje gotowością do współdziałania”;

kompetencji ukierunkowanych na rozwój własny, na stałe uczenie się, na podnoszenie swych kompetencji profesjonalnych, które zazwyczaj znajdują swe odzwierciedlenie w przykładowych formułach: „student potrafi planować własne uczenie się, rozwój zawodowy, jest gotowy do przejęcia odpowiedzialności za własne przygotowanie zawodowe, jest nastawiony na rozwój zawodowy i stałe podnoszenie swych kwalifikacji”;

kompetencji ukierunkowanych na uznanie wartości, w tym przede wszystkim wartości odpowiedzialności i działań etycznych w pracy zawodowej, np. „student ma przekonanie o wartości kierowania się zasadami etyki w profesjonalnym działaniu, jest gotowy do podejmowania działań na rzecz dobra wspólnego, uznaje znaczenie wiedzy jako podstawy działań, ma nastawienie na odpowiedzialne pełnienie roli zawodowej”.

O ile się zgodzimy, że kształcenie uniwersyteckie w swej całościowej formule powinno być nastawione nie tylko na przekazywanie, budowanie wiedzy i umiejętności studenta, ale także (a zdaniem części pracodawców przede wszystkim) na wspieranie rozwoju kompetencji społecznych, to w odniesieniu do naszego pojedynczego kursu zaczynamy mieć wątpliwości i rozterki. Jak to bowiem czynić i w jaki sposób weryfikować?

Sytuacja w naszych uniwersytetach jest bardzo zróżnicowana. Na niektórych kierunkach studiów zaprojektowano w programie kształcenia specjalne przedmioty, których punktem ciężkości jest właśnie budowanie określonych kompetencji społecznych (mam tu na myśli zajęcia np. z komunikacji interpersonalnej, procesu grupowego, etyki zawodowej czy warsztaty projektowania ścieżki rozwoju profesjonalnych umiejętności). Ale są i takie kierunki, które ów ciężar przerzuciły na aktywność własną studenta (także pozauniwersytecką), potwierdzaną różnymi sprawozdaniami i certyfikatami zbieranymi w studenckim portfolio. Niezależnie jednak od tego, co proponuje program kształcenia, możemy się przyjrzeć, jakie kompetencje społeczne zdołamy wpisać w efekty kształcenia prowadzonego przez nas przedmiotu. Jeśli bowiem nasze zajęcia mają charakter ćwiczeń, konwersatoriów czy warsztatów, na których możemy zaplanować np. pracę grupową, posłużyć się metodą projektów, prowadzić dyskusje w różnych formułach, to nie bójmy się opisać naszych działań i sformułować odpowiednio efekty kształcenia.

Jak potwierdzać zdobycie przez studentów określonych kompetencji społecznych? Przykładów też może być wiele, przedstawię wybrane propozycje:

arkusz ewaluacyjny dla studentów, w którym wpisują uwagi związane z kategorią pracy grupowej (np. uwagi o funkcjonowaniu grupy, ocena aktywności grupy podczas pracy w małych zespołach, zaangażowanie członków grupy, umiejętność współpracy, pomaganie sobie, dzielenie się doświadczeniem, notatkami, wnioskami, klimat emocjonalny grupy i inne interesujące nas kategorie);

kwestionariusz samooceny studenta, związany z nim samym i jego kompetencjami społecznymi, np. kwestionariusz analizy SWOT, testy zawierające zadania otwarte, kwestionariusz monitorowania rozwoju danej kompetencji;

kwestionariusz obserwacji pracy studenta zgodnie z wybranymi kategoriami, obserwacja działań studenta np. w toku działań na zajęciach (w trakcie pracy grupowej, dyskusji, dramy) lub praktykach, potwierdzona zapisem;

kwestionariusz oceny grupy studenckiej (oceniający postawy studentów w interesujących nas kategoriach);

skonstruowanie przez studenta planu osobistego rozwoju uwzględniającego wspieranie obszaru kompetencji społecznych i/lub plan rozwoju zawodowego;

dyskusja na forum grupy, grupowa sesja podsumowująca, ukierunkowana na interesującą nas problematykę, np. etyczną;

prace pisemne (np. eseje dyskursywne) uzasadniające lub falsyfikujące określone tezy sporne etycznie;

ocena postaw, np. etycznych, za pomocą testu lub innych prac pisemnych (także testów standaryzowanych), w których student np. w odpowiedzi na prezentowany materiał obrazowy lub semantyczny, przedstawiony problem/zarysowaną sytuację ambiwalentną etycznie, musi podjąć decyzję, co do działania i ją uzasadnić;

portfolio kompetencyjne, w skład którego będą wchodziły różnego rodzaju sprawozdania i dokumenty.

Warto wspomnieć, iż coraz większą popularnością cieszą się właśnie portfolia kompetencyjne, w których studenci mogą gromadzić różnego rodzaju potwierdzenia wykonywanych zadań, projektów, wolontariatów, praktyk, zrealizowanych w toku akademickiego kształcenia oraz zaliczonych poza nim szkoleń. Portfolio może także gromadzić prace pisemne studenta, w tym szczególnie wspomniane wyżej eseje, projekty rozwoju profesjonalnego, dzienniczki refleksji itp., może także być narzędziem pozwalającym łączyć elementy samooceny studenta i ocenę zewnętrzną, ekspercką, z oceną nauczyciela akademickiego.