Szkolnictwo wyższe było jednym z pierwszych obszarów, jaki po 1989 roku zaczęto w Polsce reformować. Po ponad ćwierćwieczu głębokich przeobrażeń nagromadziło się tyle problemów i negatywnych zjawisk, że dziś potrzebna jest zarówno gruntowna rewizja sposobu myślenia o szkolnictwie wyższym, jak i zmiana sposobu jego funkcjonowania. Dojrzały do niej, jak rozumiem, nie tylko środowisko akademickie i opinia publiczna, ale również politycy. Niezadowolenie ze sposobu funkcjonowania szkolnictwa wyższego osiągnęło poziom masy krytycznej wśród wszystkich zainteresowanych, a utrzymywanie istniejącego stanu rzeczy oznacza regres rozwojowy nie tylko dla świata nauki, lecz także jego zewnętrznego otoczenia (społeczeństwa, gospodarki).

Przyczyny nagromadzonych problemów tkwią w przeszłości, w sposobie przeprowadzania reform bez rozpoznania realnych potrzeb i realnych możliwości, bez pieniędzy, bez odpowiedniego przygotowania. Najpierw (na skutek wycofania się państwa z roli reformatora) zmiany szkolnictwa wyższego oddano w ręce środowiska akademickiego, przyzwalając na żywiołowe, niekontrolowane ruchy, z negatywnymi efektami w postaci prywatyzacji i nadmiernego rozrostu sektora szkół niepublicznych, wieloetatowości, masowości kształcenia, erozji etosu akademickiego. Po 15 latach oddolnych procesów dostosowawczych, ustanawiających Rzeczpospolitą Uczelni i Wydziałów, nadszedł czas akcesji do struktur UE i konieczności dostosowania naszego systemu edukacji do Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Pełną kontrolę nad tym procesem (zwanym procesem bolońskim) przejęło państwo, a seria zmian, które i tym razem zaczęto wdrażać bez pieniędzy, bez porozumienia ze środowiskiem, w duchu bezrefleksyjnej imitacji rozwiązań zachodnich, w izolacji od szerszego kontekstu (instytucjonalnego i społecznego), doprowadziła do kolejnych wypaczeń: nieprawdopodobnej biurokratyzacji, unifikacji, bylejakości kształcenia, choroby dyplomu, trywializacji instrumentalnej funkcji kształcenia, zredukowanej nieoczekiwanie do powinności przygotowywania przez uczelnie kadr dla gospodarki (z nadmiernym eksponowaniem tzw. twardych kompetencji i potrzeb pracodawców), co zresztą naszemu systemowi kształcenia i tak notorycznie nie wychodzi. Proces boloński, który miał być rozwiązaniem ułatwiającym umiędzynarodowienie polskiej nauki, stał się poligonem biurokratycznych praktyk podtrzymujących iluzję możliwości zbudowania szkolnictwa wyższego na miarę współczesnych wyzwań: z silnymi uczelniami reprezentującymi wysoki poziom dydaktyczny i naukowy, które stawiają na innowacyjność, kreatywność, aktywnie pozyskują zewnętrzne źródła finansowania, wykazują się wysokimi wskaźnikami prestiżowej zatrudnialności absolwentów i same lokują się na dobrych miejscach w rankingach światowych.

Tymczasem mamy ponad 400 uczelni, w tym większość niepublicznych, niską „grantobiorczość”, bardzo odległe miejsca w rankingach światowych i nieefektywne kształcenie skutkujące zjawiskiem overeducation & underemployment. Mamy powszechne zmęczenie utrzymującym się stanem rzeczy i poczucie, że zmiany są konieczne. Mamy też zmianę trendów demograficznych i nowe konkurencyjne potrzeby wołające o wydatkowanie publicznych pieniędzy (ludzie starsi, służba zdrowia, obronność, rodzina). Wszystkie te okoliczności tworzą kontekst, który z jednej strony sprzyja podjęciu zmian, z drugiej zaś wymaga mądrych posunięć i perswazyjnego przekonywania opinii publicznej, interesariuszy, środowiska akademickiego. Przede wszystkim wymaga spójnej koncepcji organizacyjnej, ale i (zwłaszcza) odpowiedzi na pytanie podstawowe – o cele szkolnictwa wyższego. Zmiany i ruchy, jakie są dziś potrzebne, należą przede wszystkim do państwa. Niemniej mądrość akademików i ich wiedza, wynikające zarówno z badań, jak i doświadczeń związanych z funkcjonowaniem instytucji długiego trwania, nie mogą być zlekceważone. Wskażę na pięć podstawowych obszarów, które domagają się refleksji i zmiany.

Cele

Szkolnictwu wyższemu stawia się jako cele służenie społeczeństwu i wspieranie gospodarki, w praktyce jednak eksponowana jest tylko ta druga rola, co ma swoje poważne implikacje w postrzeganiu zadań uczelni, programów kształcenia, wreszcie społecznych oczekiwań. Dziś dotyczą one przede wszystkim (jeśli nie wyłącznie) wyposażania studentów w wiedzę i umiejętności przydatne na rynku pracy i w karierze zawodowej. Oznacza to nie tylko daleko idącą redukcję instrumentalnej funkcji kształcenia wyższego (do sfery ekonomicznej), ale i jej trywializację (do technokratycznie rozumianych relacji między szkolnictwem wyższym i rynkiem pracy). Wzrost populizmu, zachowania obywatelskie młodego pokolenia, nierozumienie procesów zachodzących w świecie, nierozumienie własnego społeczeństwa, zagrożeń i wyzwań, jakie przed nim stoją – wybaczalne w przypadku ludzi ze średnim i niższym wykształceniem – nie powinny dotyczyć absolwentów wyższych uczelni.

W kręgach akademickich na świecie toczy się ostry teoretyczny i filozoficzny spór o cele kształcenia akademickiego, w którym sygnalizowana jest potrzeba przywrócenia odpowiedniej rangi kształceniu ogólnemu, w centrum którego znajduje się nie ekonomia i gospodarka wolnorynkowa, lecz pewna koncepcja społeczeństwa i kultury, pewien ideał człowieka, stosunków międzyludzkich i społecznych więzi. Nawiązuje się w nich do poglądów jednego z twórców pragmatyzmu amerykańskiego, Johna Deweya, i przypomina o podstawowym przesłaniu kształcenia akademickiego, w którym chodzi nie o kształcenie zawodowe i obietnice kariery, lecz o pracę ze studentem, który, owszem, miałby być kreatywnym fachowcem, ale też mądrym człowiekiem i dojrzałym obywatelem.

Ład instytucjonalny

Zmiany w strukturze szkolnictwa wyższego, dziś w zasadzie bardzo ujednoliconego, są niezbędne, jeśli chcemy zerwać z fikcją kształcenia akademickiego i fikcją uprawiania nauki w szkołach wyższych. Propozycje oparte na wieloletnich analizach ewaluacyjnych polskich uczelni rekomendują jak najszybsze przystąpienie do działań mających na celu dywersyfikację (wertykalną i horyzontalną) szkolnictwa wyższego – stosownie do zainteresowanej różnym studiowaniem młodzieży i stosownie do zróżnicowanych możliwości (kadrowych, naukowych) polskich uczelni (D. Antonowicz, J.M. Brzeziński, W poszukiwaniu optymalnego modelu szkolnictwa wyższego, [w:] M.S. Szczepański, K. Szafraniec, A. Śliz, Szkolnictwo wyższe, uniwersytet, kształcenie akademickie w obliczu koniecznej zmiany , Warszawa 2016, Komitet Socjologii PAN).

Pierwszą grupę miałyby stanowić uczelnie o charakterze dydaktyczno-praktycznym bez uprawnień do kształcenia akademickiego i zobowiązań do prowadzenia badań. Drugą grupę tworzyłyby uczelnie o charakterze dydaktyczno-badawczym, chyba najbardziej przypominające dzisiejszy mainstream, a więc prowadzące kształcenie akademickie, uzyskujące środki na badania statutowe, lecz niemogące liczyć na szczególne wsparcie i szczególne traktowanie przez państwo. W skład trzeciej grupy wchodziłyby uczelnie prowadzące kształcenie na wybranych kierunkach wymagających 5-letnich studiów i na studiach III stopnia, finansowane na specjalnych warunkach i zasadach, wyłaniające spośród własnych struktur tzw. jednostki flagowe.

Style reformowania

Jakkolwiek powiedzenie, że reformy szkolnictwa wyższego są zbyt ważne, by oddawać je w ręce profesorów, jest odbierane przez środowisko akademickie jako obraźliwe, to jednak nie do końca rozmija się z prawdą. Analiza stylów reformowania szkolnictwa wyższego w Polsce po 1989 r. nakazuje z dużą nieufnością podchodzić do zmian, które dokonywały się pod hasłem pełnej autonomii uczelni i wydziałów. Równie patogenne i mało skuteczne były jednak i te, które przebiegały pod dyktando i pod pełną kontrolą państwa. Dziś obydwie strony są bogatsze o wiedzę i doświadczenia tego rodzaju, a skala niezbędnych zmian tak duża, że tylko z poziomu państwa można myśleć o reformowaniu szkolnictwa wyższego jako systemu otwartego, z coraz bogatszą siecią powiązań zewnętrznych – instytucjonalnych, społecznych, międzynarodowych. Jednocześnie w retoryce państwa zbyt mocno pobrzmiewają technokratyczne tony, spłycające naturę współczesnej rzeczywistości, nie w pełni trafnie definiujące powinności szkolnictwa wyższego i niechętne refleksyjnemu podchodzeniu do sprawy. To powód, dla którego akademicy nie mogą być pomijani w przygotowywaniu reform szkolnictwa wyższego. Ich ekspercki głos w kwestiach zasadniczych powinien być uwzględniany.

Jednakże kształtowanie nowego ładu instytucjonalnego winno odbywać się według koncepcji wdrażanej i kontrolowanej przez państwo, bo wtedy władza lokalnych środowisk (jak dotąd bardzo ksobna, zorientowana na obronę własnych interesów, w dużej mierze bezsilna wobec mechanizmów długiego trwania) jest ograniczona. Reformy powinny być podporządkowane całościowej i dalekosiężnej wizji szkolnictwa wyższego jako subsystemu społecznego o szczególnej społecznej wadze i szczególnych społecznych zobowiązaniach.

Finansowanie

Cechą wyróżniającą polskie szkolnictwo wyższe (nawet na tle innych postkomunistycznych krajów) było i jest jego chroniczne niedofinansowanie, z trudnością wystarczające na zabezpieczenie podstawowych potrzeb uczelni i generujące wiele negatywnych zjawisk – wśród nich fasadowość i patogenność reform, których nie można robić, gdy nie ma na to odpowiednich środków. Pokazały to próby reformowania szkolnictwa wyższego po 1989 roku, w których państwo pozbawione instrumentów finansowych straciło możliwość skutecznego oddziaływania na uczelnie. Poza pieniędzmi zarezerwowanymi na reformy, niezbędne jest wywalczenie w budżecie odpowiednio większych nakładów na szkolnictwo wyższe i naukę (również ze względu na coraz bezwzględniej respektowaną zasadę pozyskiwania środków na badania z sektora biznesowego). W polskich realiach nie jest to proste, zatem potrzebne są inne rozwiązania (np. finansowe wzmocnienie NCN, NCBR) i nowe instrumenty prawne, które motywowałyby nawet nieduże firmy do wspierania badań naukowych.

Nie boję się powiedzieć, że bez naruszenia dotychczasowych zasad redystrybucji środków publicznych mówienie o reformie nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce jest fikcją i dowodzi albo braku wiedzy, wyobraźni, albo cynizmu.

Okres przygotowawczy/przejściowy

Wyzwaniem jest nie tylko przygotowanie prawnego gruntu pod procesy dywersyfikacji uczelni, lecz również odpowiednia (związana z nimi i zapobiegająca luce pokoleniowej) polityka kadrowa. Ważne byłyby nowe instytucje i rozwiązania pomostowe poprawiające łącza między szkolnictwem wyższym i szkolnictwem niższych szczebli, np. system kształcenia nauczycieli, dziś praktycznie nieistniejący i niepowiązany z naukową ścieżką kariery. Braki tego rodzaju odpowiadają nie tylko za niską jakość kształcenia i nudę w szkole (również w szkole wyższej), lecz także za przedmiotowe traktowanie ucznia/studenta i niewykorzystane możliwości tkwiących w młodzieży. Kluczowym elementem przygotowań do reform szkolnictwa wyższego jest dobra kampania społeczna, uświadamiająca opinii publicznej i interesariuszom konieczność zmian (i tłumacząca zmiany).

Jakkolwiek grzęźniemy w teraźniejszości i presjach dnia dzisiejszego, myśląc o reformie, trzeba myśleć o nadchodzących wyzwaniach i tempie cywilizacyjnych przemian. Ich antycypacja, znajdująca swój wyraz w rozwiązaniach strukturalnych, ale i merytorycznych (kierunkowych) czy metodycznych i organizacyjnych, podpatrywanych w najlepszych uczelniach świata i ośrodkach naukowych, również nie powinna zostać zlekceważona.