Proces boloński pozornie zniknął z pola dyskusji w polskim środowisku akademickim. Pozornie, bo choć brakuje poświęconych mu głośnych i otwartych debat, to jednak wdrażanie jego elementów i zaleceń oraz doskonalenia tego, co już wdrożono, toczy się bez przerwy. Takie działania możemy odnotować i na arenie europejskiej, i krajowej. To, że warto się z nimi zapoznać i poddać pod dyskusję w gronie ekspertów, legło u podstaw organizacji konferencji „Co nowego w Procesie Bolońskim?”, zorganizowanej przez Zakład Polityki Edukacyjnej i Naukowej IGS KES SGH 17 maja 2016 r.

Była to już druga konferencja zakładu poświęcona procesowi bolońskiemu: w maju 2015, w 10. rocznicę ogłoszenia komunikatu z Bergen, jednego z najważniejszych dokumentów procesu, została zorganizowana konferencja podobna w konstrukcji i intencji do tegorocznej. Podsumowywano na niej dokonania dotyczące wdrożenia zaleceń z Bergen, pytając czy wniosły one oczekiwane pozytywne zmiany do szkolnictwa wyższego. Konferencja tegoroczna skupiła się na najnowszych inspiracjach płynących z niektórych narzędzi procesu (ramy kwalifikacji, systemy zapewniania jakości, uczenie się przez całe życie), na sposobach ich realizacji w Polsce i zamierzonych korektach tych wdrożeń.

Problem „niewdrażania” procesu

Pierwszym mówcą konferencji był Bartłomiej Banaszak (MNiSW), który odpowiadał na pytanie Co nowego w pracach Bologna Follow-Up Group? – ciała zarządzającego procesem w okresach pomiędzy konferencjami ministrów. Bartłomiej Banaszak reprezentuje Polskę w BFUG oraz współprzewodniczy grupie roboczej ds. implementacji założeń procesu. W przeciągu minionego roku prace BFUG koncentrowały się głównie na realizacji zaleceń z konferencji w Erywaniu (maj 2015), a w szczególności na punktach komunikatu erywańskiego związanych z działaniami priorytetowymi, czyli na: poprawie jakości i przydatności procesu uczenia się oraz nauczania, wsparciu zatrudnialności absolwentów podczas całego ich życia zawodowego, tworzeniu lepszej integracji w ramach systemów krajowych, wdrażaniu uzgodnionych reform strukturalnych. Przyjęto plan pracy na 2015-2018 prowadzący do następnej konferencji ministrów, która ma się odbyć w 2018 roku w Paryżu.

Szczególnym przedmiotem troski BFUG jest tzw. problem „niewdrażania” procesu. Komunikat z Erywania zwraca uwagę na problem nierównego lub niewłaściwego wdrażania procesu bolońskiego, w tym kwestii kluczowych dla realizacji podstawowych funkcji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, czyli: trójstopniowego modelu studiów kompatybilnego z QF-EHEA + ECTS, zasadom uznawalności dyplomów zgodne z konwencją lizbońską, systemom zapewniania jakości zgodnym z ESG.

Zaplanowana jest próba identyfikacji krajów mających szczególne trudności we wdrażaniu kluczowych założeń w celu opracowania planów ewentualnego ich wsparcia.

Zidentyfikowane zostały także obszary, w ramach których określone mogą być nowe cele współpracy krajowych systemów szkolnictwa wyższego w ramach EOSW, tj.: innowacje w kształceniu, w tym wykorzystanie technologii cyfrowych; związki między kształceniem i badaniami w szkolnictwie wyższym; bardziej „włączający” charakter systemów szkolnictwa wyższego; uczenie się przez całe życie, zatrudnialność i rola szkolnictwa wyższego w gospodarce; uznawalność kwalifikacji w celach zawodowych; aktywne obywatelstwo i odpowiedź EOSW na współczesne wyzwania społeczne.

Trzy wymiary prac nad ramami

Kolejne dwa wystąpienia poświęcone były ramom kwalifikacji. Prof. Ewa Chmielecka przedstawiła nowe fakty dotyczące ram w kontekście krajowym i międzynarodowym. Kontekst krajowy tworzy wejście w życie ustawy o Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji, która powinna spowodować zmiany w deskryptorach poziomów 6, 7 i 8 oraz otwarcie dyskusji nad 5 poziomem PRK, dziś nie zawierającym kwalifikacji pełnej. Kontekst międzynarodowy kreują przede wszystkim prace analityczne Grupy Doradczej ds. ram przy Komisji Europejskiej. W latach 2014-15 dokonano porównania Europejskiej Ramy Kwalifikacji z najstarszymi ramami kwalifikacji w „krajach trzecich”: Australii, Nowej Zelandii i Hong Kongu, zaś w latach 2015-16 z ramami w kilkunastu innych krajach całego świata. Należy pamiętać, że obecnie ok. 160 krajów świata stosuje ramy kwalifikacji do opisu swych systemów edukacyjnych, co powoduje, iż coraz mocniej stawiane jest pytanie, czy można uznawać kwalifikacje z poziomów E/NQF za tożsame z kwalifikacjami z odpowiednich poziomów ram w tych krajach. Coraz bardziej globalny charakter edukacji i rynków pracy dodatkowo wzmacnia ważność takiej porównywalności. Celem bardzo dalekosiężnym jest uzyskanie automatycznej uznawalności dyplomów szkolnictwa wyższego wydawanych w krajach z wdrożonymi ramami. Rezultaty projektu są obiecujące: stwierdzono duże podobieństwa ram, dalsze prace nad porównaniami są zamierzone, ale do automatycznego uznawania dyplomów jest jeszcze na razie daleko.

Jeśli idzie o wymiar europejski, to prace Grupy Doradczej skoncentrowały się obecnie nad przygotowaniem kryteriów tzw. drugiej fali referencji, tzn. kryteriów poprawności raportów referencyjnych koncentrujących się na wdrażaniu ram kwalifikacji, które kraje są zobligowane przedstawić w ciągu pięciu lat po prezentacji pierwszych raportów, skoncentrowanych głównie na projektowaniu systemów kwalifikacji, tworzeniu do nich podstaw prawnych i instytucjonalnych, zapewnianiu jakości umieszczania kwalifikacji na poziomach ram etc. Dla przypomnienia, Polska zaprezentowała swój pierwszy raport referencyjny opisujący projekt Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji w maju 2013 roku, zatem w roku 2018 będzie musiała przedstawić raport drugi, opisujący wdrożenie tego systemu i jego skutki.

Podstawowym kryterium dla drugiego raportu ma być poprawność metody lokowania kwalifikacji na poziomach ram krajowych i sprawdzenie dzięki temu, czy kwalifikacje ulokowane na tych samych poziomach EQF w krajowych ramach kwalifikacji w istocie są podobne i wypełniają wymagania deskryptorów poziomów (horizontal comparison). To zadanie zostało scharakteryzowane w stosownej nocie Grupy Doradczej następująco: (1) należy przeanalizować spójność odniesienia pojedynczych lub zgrupowanych kwalifikacji do deskryptorów „w poprzek” (horyzontalnie) tego samego poziomu, aby uzyskać ich faktyczną przejrzystość i porównywalność, a co za tym idzie wiarygodność krajowych i europejskiej ramy kwalifikacji; (2) należy zweryfikować pogląd, czy kraje podzielają takie samo rozumienie zagadnienia czym są deskryptory efektów uczenia się właściwych dla poziomów, na których ulokowane są kwalifikacje. W roku 2016 prowadzony jest przez Grupę Doradczą projekt pilotażowy, którego celem jest opracowanie i wypróbowanie narzędzia porównań alokacji kwalifikacji na poziomach ram. Uczestniczy w nim 6 krajów (dobrowolnie). Są to: Łotwa, Norwegia, Szwecja, Węgry, Włochy i Polska, która koordynuje całość prac. Porównaniom podlega tzw. informacja kontekstowa kwalifikacji, czyli: zasady wstępu na poziom kwalifikacji; praktyki walidacji i uznawania efektów uczenia się, w tym RPL; mechanizmy zapewniania jakości; cele edukacji i jej, związki z rynkiem pracy; relacje programów do standardów zawodów i inne. Kluczowymi dla porównań są: opis kwalifikacji w języku efektów uczenia się oraz metodologia przypisywania kwalifikacjom poziomów ram (bazująca w pewnej mierze na polskiej). Pierwsze analizy pokazują, że przy zastosowaniu metody „best fit” można dokonać oceny poprawnego ulokowania kwalifikacji na poziomach oraz porównać tak posadowione kwalifikacje. Po zakończeniu pilotażu wypracowane narzędzia porównania staną się narzędziami analizy alokacji kwalifikacji na poziomach ram.

Najbliżej polskiej społeczności akademickiej jest zapewne trzeci wymiar prac nad ramami, a mianowicie analiza możliwości „zagospodarowania” poziomu 5 PRK programami owocującymi dyplomami szkoły wyższej. Badanie takie prowadzone jest wspólnie przez Fundację Rektorów Polskich i firmę Pearson. Przypomnieć należy, że w ogólnym schemacie PRK poziom 5 pozostawiony pozostał jako „pusty” ze względu na programy edukacji ogólnej i wyższej (patrz schemat). Jest to sytuacja niezwykła – większość krajów europejskich ma takie programy; są one także rekomendowane przez proces boloński jako tzw. krótki cykl kształcenia zintegrowany ściśle z programami 6 poziomu (licencjat).

Celem ogólnym projektu jest rozpoznanie argumentów za i przeciw takiemu rozwiązaniu przed podjęciem decyzji o włączeniu programów 5 poziomu do szkolnictwa wyższego; „oswojenie” problemu przez środowisko uczelni (i decydentów?) oraz przygotowanie założeń ważnych dla tego procesu. W latach 2013-2014 nastąpiło rozpoznanie zamiarów uczelni względem 5 poziomu za pomocą badań empirycznych oraz przegląd rozwiązań światowych na podstawie badań literaturowych. Próbowano w nich znaleźć odpowiedzi na pytania, czy uczelnie mogą i czy powinny zaoferować programy kształcenia na 5 poziomie? Jeśli tak, to pod jakimi warunkami? W roku 2015 wybrane uczelnie (stricte akademickie, jak i wyższe szkoły zawodowe) zaprojektowały programy studiów, które chciałyby zaproponować na poziomie 5. Przy okazji sprawdziły one użyteczność deskryptorów 5 poziomu PRK do budowy nowych programów kształcenia oraz zgromadziły opinie interesariuszy dotyczące potrzeby i konstrukcji tych programów. W roku 2016 prowadzone są badania dotyczące „obudowy” uprzednio zaprojektowanych programów 5 poziomu przez analizę warunków rekrutacji (z maturą czy bez?), ocenę progu wejścia na poziom 6 w Polsce i innym wybranym kraju europejskim, wewnętrzne i zewnętrzne systemy zapewniania jakości; uznawanie efektów uczenia się spoza edukacji formalnej i inne.

Wyniki uzyskane w latach 2014-15 pozwalają stwierdzić, że istnieją silne argumenty za zagospodarowaniem 5 poziomu przez programy szkolnictwa wyższego. Są one ważnym elementem uczenia się przez całe życie, a za ich wprowadzeniem przemawiają także czynniki demograficzne i potrzeba dalszego umasowienia wykształcenia wyższego w Polsce, które pozwoli wyrównać dotkliwe ubytki w kapitale ludzkim koniecznym do rozwoju społeczeństwa wiedzy. Ich wprowadzenie wspomogłoby także zapewnianie jakości kwalifikacji na poziomach 6 i 7. Kilkanaście uczelni biorących udział w tym projekcie zadeklarowało gotowość do prowadzenia programów 5 poziomu, jednakże pod pewnymi warunkami. Należą do nich: dobrowolność we wprowadzaniu tego cyklu kształcenia i zapewnienie prawne warunków dla różnorodności programów i metod dydaktycznych, stosowne legislacja i finansowanie (tak jak do poziomów 6 i 7) oraz pełen nadzór nad jakością kształcenia sprawowany przez MNiSW i PKA.

Prof. Zbigniew Marciniak, wiceprzewodniczący RGNiSW, był kolejnym mówcą. Zapowiedział on korekty, jakie nowa ustawa o Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji z grudnia 2015 r. wprowadzi do KRK dla szkolnictwa wyższego, która staje się obecnie częścią Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji w Polsce. Omówił także założenia dwu raportów, które przygotowała RGNiSW pod jego przewodnictwem, a mianowicie: raportu nr 1/2015 Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego Problematyka odbiurokratyzowania systemu kształcenia, w tym KRK, z uwzględnieniem treści regulacji i stosowanych praktyk oraz raportu nr 4/2016 Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego Rekomendacje w sprawie odbiurokratyzowania procesu kształcenia i oceny jego jakości . Jak wynika z tytułów raportów, ich intencją jest inspirowanie uczelni do takiej implementacji deskryptorów ram kwalifikacji oraz mechanizmów zapewniania jakości, aby nie powodowały one niepotrzebnej i nadmiernej „produkcji dokumentów” przedstawianych do wglądu ciałom oceniającym jakość, w tym jakość projektowanych programów badawczych. W raportach podkreśla się też, iż istotnym warunkiem skuteczności zmian antybiurokratycznych jest uproszczenie przeregulowanego prawa szkolnictwa wyższego w zakresie warunków prowadzenia studiów przez jednostki organizacyjne uczelni oraz kryteriów oceny jakości kształcenia.

Zmiany w działalności PKA

Z tematyką wystąpienia prof. Zbigniewa Marciniaka korespondował referat prof. Marii Próchnickiej, sekretarza PKA. Jego tematem były zmiany, planowane w odniesieniu do działalności Polskiej Komisji Akredytacyjnej, których celem jest zwiększenie roli merytorycznej, eksperckiej oceny jakości w procesie akredytacyjnym oraz zmniejszenie biurokratycznych obciążeń instytucji szkolnictwa wyższego w Polsce, podlegających zewnętrznej ocenie jakości kształcenia.

Zagadnienie to budzi żywe zainteresowanie zarówno ciał nadzorczych, jak i doradczych związanych z systemem szkolnictwa wyższego w Polsce, a także całego środowiska akademickiego. Dążenie do położenia nacisku na samoocenę oraz ekspercki charakter oceny zewnętrznej jest również stale obecne w wewnętrznych działaniach PKA, zmierzających do doskonalenia procedury akredytacyjnej, czego dowodem jest uwzględnienie w raportach samooceny wyrazistych elementów autoewaluacyjnych, zaś w raportach z ocen – uwypuklenie identyfikacji i opisu dobrych praktyk związanych z zapewnieniem jakości kształcenia oraz sugestii i zaleceń związanych z jej doskonaleniem.

Osią i podstawą rozważań nad zmianami antybiurokratycznymi w działaniach PKA stały się dwa wspomniane powyżej dokumenty opracowane przez RGNiSW. Głównym postulatem sformułowanym w raporcie nr 4/2016, odnoszącym się do organizacji procesu akredytacji, jest „rozgraniczenie procesu sprawdzania legalności prowadzenia kształcenia od procesu oceny jakości kształcenia”. W raporcie podkreśla się, iż podstawą formalnej oceny legalności kształcenia powinny być przede wszystkim informacje i dane zwarte w systemie POL-on. Ocena zewnętrzna dokonywana przez PKA skoncentrowana byłaby na merytorycznych aspektach kształcenia i jego wynikach, a także skuteczności wewnętrznych systemów zapewnienia jakości kształcenia. Rekomendacje RGNiSW zawarte w raporcie nr 4/2016 stały się podstawą do opracowania projektu zmian w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym.

Społeczny wymiar LLL

W drugiej części konferencji uczestnicy mogli się zapoznać z wynikami projektu The COMMIT, który prowadzony był w latach 201 4-15 przez EUCEN, a poświęcony był społecznemu wymiarowi uczenia się przez całe życie. Wyniki te przedstawiła Carme Royo, dyrektor EUCEN i zarazem koordynator projektu COMMIT.

Projekt rozpoczyna się od stwierdzenia, iż ministrowie właściwi dla szkolnictwa wyższego potwierdzili ważność społecznego wymiaru procesu bolońskiego kilkakrotnie (patrz komunikaty z Belina 2003, Bergen 2005, Budapesztu-Wiednia 2010) i zgodzili się na wspólną definicję, czym „wymiar społeczny” ma być: „Studenci, którzy wstępują na uczelnię, kształcą się i kończą jej program powinni odzwierciedlać różnorodność populacji” (Komunikat Londyński z 2007 r.). Statystyka pokazuje, że rzeczywistość nadal daleka jest od tego założenia, pomimo lat dyskusji i projektów, i wiele trzeba zrobić, aby uzyskać zamierzony poziom rekrutacji i zaangażowania osób dorosłych w programy szkół wyższych.

Projekt COMMIT ma za zadanie rozwiązać ten problem, badając politykę i praktykę koncepcji uczelni dostosowanej do uczenia się przez całe życie w szerszym kontekście społecznym. Projekt oferuje pełen zestaw materiałów, które pomóc mogą uczelni w samoocenie realizacji i włączeniu wymiaru społecznego w ich strategie rozwoju. Pakiet pomocowy składa się z powitania, arkusza informacyjnego, zestawu procedur i wzorców do bezpośredniego zastosowania. A co najbardziej istotne – zawiera cztery narzędzia analizy różnych aspektów strategicznego działań uczelni. Materiały te mogą być użyteczne w tej samej mierze kandydatom do kształcenia, jak i uczelniom. Podstawowym pytaniem projektu jest „Jak uczenie się przez całe życie może wnieść udział w wymiar społeczny uczelni?” Więcej informacji można znaleźć pod adresem: http://commit.eucen.eu; office@eucen.eu.

Jak widać z omówionych powyżej wystąpień, cisza wokół procesu bolońskiego nie oznacza, że nie jest on w grze. Wprost przeciwnie, w ostatnim roku nastąpił wyraźny rozwój jego agend (w szczególności związanych z ramami kwalifikacji) w kraju i za granicą, zmierzający ku skutecznej realizacji fundamentalnych celów procesu, czyli zwiększeniu przejrzystości i porównywalności programów kształcenia, podtrzymaniu i wzmocnieniu ich różnorodności oraz jakości. Druga fala raportów referencyjnych powinna sprawić, że nastąpi dodatkowe wzmocnienie tego wdrażania.