W ostatnich miesiącach brałam udział w paru ważnych debatach i dyskusjach panelowych dotyczących dydaktyki akademickiej. Postanowiłam podzielić się najczęściej zadawanymi przez nauczycieli akademickich pytaniami.

Czy dydaktyka akademicka powinna podążać za trendami, czy pozostać wierna tradycji? Pytanie pada niemal zawsze w kontekście poczucia powinności wykorzystywania nowoczesnych technologii, w tym wprowadzenia w mury uczelni e-learningu. Moim zdaniem dylemat „tradycja czy nowoczesność”, rozumiany jako napięcie pomiędzy konserwatywnym podejściem do procesu kształcenia a podejściem nowoczesnym sprowadzanym do wykorzystywania nowoczesnych technologii, jest z gruntu fałszywy. Dlaczego? Przedstawię kilka przewrotnych argumentów pokazujących nowoczesność tradycji i przestarzałość technicznej „nowoczesności”.

E-learning i grywalizacja

Przebojem wszedł do akademickiego kształcenia e-learning, w wielu uczelniach powstały centra technicznego wsparcia, coraz powszechniejsze stały się platformy zdalnego nauczania wyposażone w różnorodne funkcjonalności. Możemy projektować całe kursy, zamieszczać materiały, nagrywać filmy, zamieszczać zadania, testy samosprawdzające, prowadzić fora dyskusyjne czy wideoczaty. Władze uczelni mogą się wykazać staraniem o jakość i nowoczesność kształcenia. Rozporządzenie MNiSW z 1 września 2011 roku w sprawie standardów na studiach doktoranckich mówi wprost o koniecznych kwalifikacjach doktorantów w zakresie nowoczesnych metod i technik kształcenia, utożsamiając je z posługiwaniem się nowoczesnymi technologiami. Moim zdaniem nic bardziej błędnego. Znam wiele przykładów kursów wykorzystujących nowoczesne programy i aplikacje, które od strony dydaktycznej różnią się od prowadzenia zajęć w XIX wieku jedynie tym, że tablica i kreda została zastąpiona przez elektroniczne gadżety. Samo posługiwanie się nowoczesnymi środkami przekazu nie czyni procesu kształcenia nowoczesnym. Oczywiście też nie wyklucza, ale nie jest to warunek rozstrzygający, który pozwalałby na stawianie znaku równości.

Kolejny przykład, kolejny trend w dydaktyce akademickiej grywalizacja zajęć. Grywalizowanie zajęć, wymuszając określone aktywności studentów, wykorzystuje mechanizmy psychologii behawioralnej, a zatem wcale nie bazuje na osiągnięciach współczesnej psychologii poznawczej. Mamy więc do czynienia z klasycznym kijkiem i marchewką, które ukryte w fabule zajęć stają się raz ryzykiem „utraty życia” czy niemożnością przejścia na wyższy poziom, raz atrakcyjnymi bonusami, punktami czy misjami specjalnymi, umożliwiającymi szybsze zakończenie gry z najlepszym wynikiem. Dokładne rozplanowanie całego kursu, stałe monitorowanie określonych przez nauczyciela aktywności studenta wraz z wbudowanym systemem kar i nagród to od strony dydaktycznej przestarzałe „uczenie się po śladzie nauczyciela”, silnie uprzedmiotawiające, mało kreatywne, nieukierunkowane na rozpoznawanie i ćwiczenie różnorodnych ścieżek samodzielnego myślenia, wzmacniające system motywacji zewnętrznej. Zatem to nie nowoczesna dydaktyka, choć proces kształcenia może przebiegać przy wykorzystaniu najnowocześniejszych aplikacji.

Tutor i mistrz

I trzeci przykład – tym razem „nowoczesnej tradycji”. Moim zdaniem nowoczesne kształcenie akademickie może być bezpośrednią kontynuacją tradycji opisywanej poprzez relację „Mistrz – Uczeń”. Tu bardzo obiecującym tropem jest tutoring akademicki, wzorowany na tutoringu oksfordzkim, oraz akademicki coaching. To dwie zupełnie różne oferty, które w warunkach wciąż jeszcze masowego kształcenia mogą być skierowane jedynie do najlepszych studentów lub w przypadku coachingu – do doktorantów i rozwijających kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich. Tutoring w klasycznym wydaniu opiera się na bardzo personalnej relacji pomiędzy tutorem a studentem, której celem jest udzielenie wsparcia umożliwiającego rozwój osobie wspieranej w zaprojektowanym przez nią kierunku. Tutoring opiera się na założeniu, że każdy człowiek jest osobą wolną, wewnątrzsterowną, dążącą do samorealizacji. Nauczyciel akademicki w tej relacji pozostaje doradcą, opiekunem, konsultantem indywidualnej ścieżki rozwojowej i edukacyjnej studenta. To bardzo wymagająca rola, do której nieliczni mogą czerpać z naturalnych zasobów osobistych, większość zaś musi przejść proces przygotowania. Tutoring akademicki, oparty na nowoczesnych koncepcjach psychologii humanistycznej oraz teoriach edukacyjnego przywództwa, ma szansę stać się jedną z dróg rozwojowych nowocześnie pojmowanej dydaktyki akademickiej. Jest też symbolem „nowoczesnej tradycji”. Podałam przykładowe argumenty przeciwko odrzucaniu tradycji jako synonimu konserwatyzmu i przestarzałego nauczania oraz przeciwko utożsamianiu nowoczesnych technologii z nowoczesną dydaktyką.

Na marginesie rozważań na temat tutoringu oraz relacji mistrz – uczeń często pojawiają się pytania: Czy każdy nauczyciel może być tutorem? Czy każdy nauczyciel może być Mistrzem? Otóż moim zdaniem w obydwu przypadkach odpowiedź brzmi – nie, nie każdy. Dlaczego? Aby ktoś mógł stać się tutorem, niezbędna jest umiejętność budowania takiego edukacyjnego i emocjonalnego klimatu spotkania ze studentem, by w jego trakcie dać sobie szansę na rozwój. Do zadań tutora bynajmniej jednak nie należy „wymuszanie” rozwoju i wszelakiego postępu, ale jego „ułatwianie”. Zatem tutor powinien zdobyć umiejętność ułatwiania studentowi rozpoznawania siebie, swoich możliwości, ograniczeń oraz swoich potrzeb edukacyjnych, wspierania procesu projektowania ścieżki rozwojowej przez studenta, udzielania pomocy w identyfikowaniu przeszkód i utrudnień, wspierania procesu realizacji zadań poprzez wzmacnianie motywacji, facylitację procesu uczenia się, aktywne słuchanie oraz udzielanie informacji zwrotnych, wspierania procesu samokontroli dokonywanej przez studenta oraz udzielanie takich informacji zwrotnych, które ułatwiłyby studentowi dokonywanie rozpoznania osiągniętych celów. To zadania bardzo wymagające, oparte na sztuce komunikacji. Oprócz niewielu osób, które mogą czerpać takie umiejętności ze swoich zasobów, zdecydowana większość nauczycieli akademickich wymaga (w różnym zakresie i głębi) specjalnego przygotowania. Istnieje z pewnością także i taka grupa osób, która nie powinna i sama nie zechce podejmować się takiej roli. To z pewnością zadanie nie dla każdego.

Moim zdaniem nie każdy może też zostać Mistrzem. Abstrahując od tego, że to nie my sami o tym decydujemy, ale ci, którzy zechcą nas uznać za swoich mistrzów, do mistrzostwa się dojrzewa na drodze wzrostu autonomii i nie zawsze to dojrzewanie idzie w parze ze stopniami i tytułami naukowymi. Tu trzeba bowiem czegoś więcej. W czasach powszechnego skupienia na własnej, parametrycznie mierzonej karierze naukowej trzeba znaleźć czas dla swych uczniów, być dla nich źródłem intelektualnych inspiracji, otwierać przed młodymi możliwości i nie blokować ich rozwoju swoim mistrzostwem. To duża sztuka.

Mentoring, coaching, superwizja

Wciąż jeszcze nie rozważyliśmy pytania Czym zatem jest nowoczesna dydaktyka akademicka? Moim zdaniem nowoczesna dydaktyka akademicka opiera się na najnowszych osiągnięciach psychologii oraz pedagogiki (tu przede wszystkim na nowoczesnych koncepcjach dydaktycznych) – badaniach i teoriach związanych z prawidłowościami uczenia się człowieka dorosłego . Nauczyciel akademicki, projektując proces kształcenia, może – ale nie musi – wykorzystywać nowoczesne technologie, nie jest to bowiem wyznacznik nowoczesności. Nie powinien natomiast ignorować autonomii osób uczących się oraz ich doświadczeń i tzw. przedwiedzy zdobytej poza systemem kształcenia. Nowoczesność kształcenia polega na stosowaniu wielu różnych modeli nauczania-uczenia się, umożliwiających osobie uczącej się „testowanie” własnych, różnorodnych ścieżek myślenia: od przyswajania, przetwarzania, organizowania, analizowania informacji gotowych do myślenia produktywnego, twórczego, będącego wynikiem aktywności własnej oraz we wspólnocie społecznej. Nowoczesna dydaktyka akademicka polega na stosowaniu wielu modeli nauczania – uczenia się w zależności od zakładanych efektów kształcenia. Efekty budowane w kategoriach wiedzy i umiejętności mentalnych wymagają umiejętności stosowania różnorodnych strategii przetwarzania informacji (klasyczny wykład, praca z tekstem, mnemotechniki, mapy myśli i inne) oraz konstruowania wiedzy (PBL, metoda projektów oraz większość metod aktywnych i technik twórczego myślenia). Efekty budowane w kategoriach kompetencji społecznych – interpersonalnych wymagają stosowania przez nauczyciela strategii społecznych (metoda warsztatowa, praca grupowa, dyskusja sokratejska, debata oksfordzka, drama oraz modele badania wartości). Jeśli jednak efekty kształcenia dotyczą kompetencji społecznych – intrapersonalnych, czyli ukierunkowanych na rozwój osobowy, zawodowy i profesjonalny studenta, wtedy najbardziej adekwatnymi metodami wspierania ich wzrostu jest akademicki mentoring, tutoring, coaching czy superwizja. Wiele efektów kształcenia zakładanych w profilu ogólnoakademickim oraz praktycznym dotyczy praktycznych umiejętności algorytmicznych. W tym obszarze najlepiej sprawdza się znajomość stosowania strategii behawiorystycznych: uczenie się przez symulację, w laboratorium, poprzez praktykę i w miejscu praktyk. By sprostać tym wszystkim zadaniom, niezbędne jest posiadanie przez nauczyciela akademickiego bogatego instrumentarium dydaktycznego i umiejętność adekwatnego do zakładanych efektów zeń korzystania.

I jeszcze na koniec pewna uwaga. Być może wiele osób dopiero niedawno dowiedziało się, co to jest metoda projektów, PBL, czyli problem-based learnig czy też klasyczna metoda problemowa w dydaktyce. W wielu dokumentach dotyczących jakości kształcenia na poziomie wyższym promuje się zmianę myślenia o procesie kształcenia, którą wyraża formuła the shift from teaching to learning. W niej upatruje się nowoczesności. Tymczasem ów zwrot paradygmatyczny w pedagogice oraz w dydaktyce dokonał się na przełomie XIX i XX wieku, by w pierwszej połowie XX wieku zaowocować eksplozją pomysłów na edukację stawiającą osobę uczącą się w centrum działań. Tak więc metoda projektów niedługo będzie obchodzić stulecie, trudno więc traktować ją jako innowację dydaktyczną. Być może rację ma Aleksander Nalaskowski, który w jednej ze swych książek o szkole wyraził zdanie, iż „awangarda nierzadko polega na zaskakującym nawrocie do tradycji”.

Oferta pomocy dla wszystkich

Jak przełamać konserwatyzm nauczania w uczelniach, skoro większość z nas uczy tak, jak sami byli śmy uczeni? To powszechny problem uniwersytetów i szkół wyższych, gdyż z jednej strony żadne uregulowanie prawne nie nakłada na nauczyciela akademickiego obowiązku zdobycia kwalifikacji dydaktycznych, z drugiej zaś wchodzenie w rolę dydaktyka odbywa się najczęściej poprzez naturalne wrastanie w kulturę dydaktyczną danego wydziału oraz procesy socjalizacji. Jakże często, pracując z doktorantami czy młodymi nauczycielami akademickimi, słyszę zdanie: „U nas tak zawsze uczono i tak wymaga szef”. Cóż, kropla drąży kamień i każdy może się stać promotorem zmian. Wystarczy chcieć. Chcieć, choć tego od nas nie wymagają. Aby zostać nauczycielem w przedszkolu, szkole podstawowej czy średniej, niezbędne jest wykształcenie przedmiotowe oraz tzw. przygotowanie pedagogiczne; w przypadku zaś zatrudnienia nauczyciela akademickiego listę wymagań wyczerpują najczęściej kwalifikacje naukowe, metodologiczne i „jakieś” doświadczenie w pracy ze studentami. Nie jestem zwolenniczką wprowadzenia obowiązku zdobycia potwierdzonych kwalifikacji dydaktycznych przez nauczycieli akademickich (choć takie pomysły są rozważane – patrz prace Komisji Europejskiej, sprawozdanie unijnej grupy tzw. wysokiego szczebla ds. modernizacji szkolnictwa wyższego, zalecenie nr 4, które mówi o obowiązku zdobycia do 2020 roku certyfikowanego przeszkolenia pedagogicznego), promuję natomiast oferowanie wsparcia nauczycielom, np. poprzez różnego typu centra dydaktyki akademickiej (nie mylić z centrami e-learningu!) i podejmowanie inicjatyw rozbudzających potrzeby nauczycieli akademickich w zakresie ich rozwoju w roli dydaktyka. Mamy znakomite przykłady działalności takich centrów, jak np. niemieckie HDZ (Hochschul Didaktik Zentrum Univärsiteten Baden – Wüttenberg) czy krakowskie Centrum Doskonalenia Dydaktyki Akademickiej Ars Docendi UJ.

Niezwykle istotne jest to, by oferta wsparcia nie sprowadzała się tylko do prowadzenia kursów dla młodej kadry, ale by – korzystając z najlepszych doświadczeń – zaoferować pomoc wszystkim, niezależnie od stażu pracy, zarówno tym, którzy odczuwają pewne trudności w pracy ze studentami, jak tym, którzy chcą czegoś więcej, chcą sięgnąć po innowacje dydaktyczne i autorskie rozwiązania. Jak to uczynić? Na przykład zbudować bogatą ofertę kursów modułowych, rozszerzających i pogłębiających poszczególne obszary tematyczne kursu podstawowego oraz zainicjować działania na rzecz możliwości udzielania indywidualnego wsparcia nauczycielowi akademickiemu. Mam tu na myśli profesjonalnie prowadzone hospitacje zajęć, nastawione na pracę z doświadczeniem, co-teaching, coaching, indywidualną superwizję oraz grupy superwizyjne.

W nowym roku akademickim życzę nam wszystkim, by władze uniwersytetów, akademii i innych szkół wyższych doceniły pracę dydaktyczną nauczycieli akademickich i w szczególny sposób zadbały o stworzenie systemowych możliwości udzielania wsparcia ich rozwoju w roli dydaktyka.