Pani Ewa z Olsztyna zwraca się z pytaniem dotyczącym testów. Pisze: „…pamiętam, że gdy sama studiowałam, bardzo wiele egzaminów miało formę ustną. Od paru jednak lat prawie wszyscy moi koledzy i koleżanki z katedry prowadzą egzaminy w formie pisemnych testów. Co rusz słyszę jednak głosy narzekania na wszechobecną «testologię» i postulaty przywrócenia nie tylko egzaminów ustnych, ale i w ogóle rozmów kwalifikacyjnych. Jestem zwolenniczką egzaminowania pisemnego, bo testy są po prostu szybkie i wygodne do sprawdzenia. Czy popełniam jednak błąd?”.

Możliwości i ograniczenia

Pani Ewo, porusza pani w swym liście dość złożony problem „ukrycia” osoby studenta za świadectwem, arkuszem ocen czy rozwiązanym testem. Zamiast kontaktu z człowiekiem mamy najczęściej do czynienia z kartką papieru lub jej elektronicznym odpowiednikiem. W pewnym momencie straciliśmy okazję do przyjrzenia się osobie, którą przyjmujemy na studia, nad czym osobiście ubolewam, bo spotkanie z kandydatem wydaje mi się niezwykle ważne – zwłaszcza tam, gdzie przygotowujemy do pracy z drugim człowiekiem. Problem rozmów kwalifikacyjnych ma jednak tylu zwolenników co przeciwników i nie rozstrzygniemy go w tym miejscu.

Przyjrzyjmy się jednak drugiemu obszarowi poruszanego przez panią problemu, a mianowicie testowemu sposobowi egzaminowania studentów. Zamiast odpowiedzieć pani na pytanie, czy dając się uwieść „testologii”, popełnia pani błąd, chciałabym na chwilę zatrzymać się przy możliwościach i ograniczeniach samej metody takiego sposobu egzaminowania. Zasadne jest postawienie pytań: w jakich warunkach testy znajdują swe zastosowanie, do czego się nadają, a do czego nie, jakie zalety ma testowe sprawdzanie poziomu wiedzy studenta, a jakie wady? Zanim zdecydujemy się na jakąkolwiek formę egzaminowania, powinniśmy przyjrzeć się dokładnie założonym przez nas w danym kursie efektom kształcenia. To one powinny być zasadniczą busolą pozwalającą znaleźć drogę egzaminowania. Po prostu do potwierdzania osiągnięcia pewnych efektów kształcenia testy nadają się znakomicie, a do innych wcale.

Zalety

Najpierw jednak o oczywistych zaletach testów. Jak pani trafnie zauważa, większość z nas lubi testy, bo stanowią one bardzo praktyczny i szybki sposób sprawdzenia wiedzy dużej liczby studentów. Jeśli jeszcze odpowiednio przygotujemy klucz, poziom odcięcia i przedziały punktowe do poszczególnych stopni oraz zastosujemy program do sprawdzania kart odpowiedzi, to niemal w godzinę po egzaminie możemy mieć wyniki kilkuset testów. Tak więc w bardzo krótkim czasie student może uzyskać informację zwrotną o wyniku egzaminu. To ekonomiczna i efektywna forma sprawdzania wiedzy, jeśli weźmiemy pod uwagę budżet czasu, nakładu pracy i kosztów przeprowadzenia egzaminu. Na szczęście forma ta nie jest uniwersalna.

Testy mają jeszcze i tę zaletę, że za ich pomocą można dość dokładnie przepytać studenta z całości materiału. Można poukładać pytania działami, przydając tym samym różne wagi określonym działom czy zagadnieniom. I tu pierwsza uwaga: skoro test może objąć całość materiału, to – najczęściej – z konieczności musi to czynić dość powierzchownie. Postawmy więc ważne pytanie: a co z głębią? Testy znakomicie się sprawdzają do potwierdzania efektów kształcenia formułowanych w niższych poziomach taksonomicznych (patrz np. taksonomia B. Blooma czy B. Niemierko). Można zatem sprawdzić zapamiętywanie faktów, definicji, pojęć, teorii, wzorów, algorytmów, procedur etc. I takich testów mamy najwięcej. Ale to przecież poziom odtwarzania zapamiętanej, przyswojonej i gotowej wiedzy. Jeśli jednak zależy nam na sprawdzeniu/potwierdzeniu umiejętności studentów – umiejętności kognitywnych i praktycznych – to zaczynają się problemy. Im wyższy poziom taksonomiczny, odnoszący się do kompetencji kognitywnych – rozumienia, zastosowania, analizy, syntezy, oceny – tym trudniej ułożyć dobre pytania testowe, choć nie jest to niemożliwe. Tu przewagę mają inne formy egzaminowania – ustnego czy pisemnego (eseje, raporty), których specyfiką jest pójście w głąb i zaangażowanie umiejętności klasyfikowanych w wyższych kategoriach taksonomicznych. Takie formy w oczywisty sposób nie mogą jednak obejmować całości materiału kursowego. Tu widzimy przewagę, ale i ograniczoność testów. Możemy przy ich pomocy sprawdzić wiedzę w większej partii materiału, lecz jednak z reguły dość powierzchownie i odtwórczo. Niektóre testy radzą sobie z tym ograniczeniem, ale zazwyczaj stosowane są na egzaminach wysokiej rangi, licencyjnych, prawniczych, medycznych etc.

Przeciętny nauczyciel akademicki nie dysponuje pogłębioną wiedzą na temat konstruowania testów, łatwo więc wpada w pułapkę niskich kategorii taksonomicznych. Dlatego warto pamiętać o paru sprawach. Konstruując test potwierdzający efekty kształcenia, nie powinniśmy tracić z pola widzenia właśnie tych efektów. Dość często popełnianym przez nauczycieli błędem jest porzucenie zagadnień głównych i zasadniczych na rzecz szczegółowych, błahych i pobocznych. To tak, jakby w teście znajomości danej lektury pytać o imię bohatera piątego planu, tzw. sąsiada szwagra matki brata. Egzamin to nie jest teleturniej Wielka Gra, w której do finału doszli już tylko ci, którzy przeszli przez gęste sito sprawdzenia wiedzy kanonicznej. Egzamin to nie jest także popularnonaukowy quiz, w którym pytamy o drobne szczegóły i skupiamy się na przyłapaniu studenta na niewiedzy. Celem egzaminu – także w postaci testowej – jest przede wszystkim potwierdzenie osiągnięcia założonych efektów kształcenia. Test oczywiście powinien być przede wszystkim dobrze skonstruowany, a zatem spełniać warunki trafności, rzetelności i obiektywizmu. Powinien zatem pytać o rzeczy zasadnicze, kanoniczne, główne i ważne, a konstrukcja pytań powinna być klarowna w odczytaniu sensu pytania. Test w postaci zwariowanego guizu, pełnego podchwytliwych pytań i zadań-pułapek zamiast mierzyć poziom wiedzy może mierzyć poziom radzenia sobie ze stresem, quizem i (nie)umiejętność rozwiązywania samego testu.

Skoro zatrzymaliśmy się na chwilę przy błędach, chciałam zwrócić uwagę na jeszcze jedną ważną rzecz. Nauczyciele najczęściej tylko „powiadamiają” studentów o wynikach testu i o uzyskanych ocenach. Taka informacja nie pomaga studentom zrozumieć popełnionych przez nich błędów i ich przepracować, nie pomaga im rozpoznać swego błędnego myślenia. Aby temu zapobiec, proponuję omawiać ze studentami testy, pytanie po pytaniu, przy czym nie ograniczać się jedynie do wskazania prawidłowej odpowiedzi, ale jeszcze uzasadnić wybór i omówić błędne rekordy – dlaczego są fałszywe i jakie pułapki kryją się w naszych strategiach myślenia o danym problemie.

Studenci lubią testy

Przyznała pani w swoim liście, że testy to powszechna i lubiana przez nauczycieli forma egzaminowania. A za co testy lubią studenci? Przede wszystkim za obiektywizm, czyli poddanie wszystkich bez wyjątku tej samej procedurze. Wszyscy są o to samo pytani, piszą w takich samych warunkach bez względu na wszelkie „czynniki ludzkie”. Studenci lubią także testy za komfort tak zdefiniowanej sytuacji egzaminacyjnej, która pozwala „schować się” w grupie studenckiej, w której można liczyć na pomoc bliźniego (niektórzy nauczyciele twierdzą, że obserwują coś na kształt narodzin nowego studenckiego języka migowego) i w którą wkalkulowany jest także przysłowiowy łut szczęścia, powiązany ze zgadywaniem i możliwością trafienia. Te „zalety” testu są jego wadami, które można starać się niwelować.

Na zakończenie proszę pamiętać, pani Ewo, że każde nasze działanie wymusza jakiś rodzaj aktywności poznawczej studenta, stanowiąc tym samym pewien wzór uczenia się. Jeśli będziemy egzaminować tylko testowo, a w teście będziemy sprawdzać tylko lub przede wszystkim odtwarzanie wiedzy zapamiętanej z wykładów, ćwiczeń czy przeczytanej literatury, to studenci będą uczyć się „pod test”, a zatem pamięciowo i odtwórczo. Stąd łatwo przejść do studenckiej strategii „3 x z”. Czy aby na pewno na tym nam zależy? Pamiętajmy także, że nasze kursy akademickie nie są ukierunkowane tylko na zdobycie przez studenta danej wiedzy, lecz także na kształtowanie kompetencji mentalnych, praktycznych, społecznych oraz tak cenionego przez wszystkich niestandardowego, kreatywnego myślenia. A tych umiejętności nie sprawdzimy testami.

Wykład nie musi być nudny

Pan Mateusz z Kielc pyta: „dość szybko zrobiłem doktorat i teraz większość moich zajęć to wykłady. Wolę pracować ze studentami w bardziej bezpośrednim kontakcie, a forma wykładu wydaje mi się dość sztywna. Z drugiej strony jednak trudno dyskutować z grupą liczącą ponad 100 osób. Czy są jakieś sposoby przełamania tradycyjnej formuły wykładu?” .

Panie Mateuszu, w istocie wykład to jedna z najstarszych form uniwersyteckiego kształcenia, wciąż bardzo popularna i niezwykle ceniona przez wszystkie podmioty. Wykład wcale nie musi być sztywny, nudny i bez kontaktu ze studentami. Nie będę pisać o najczęstszych naszych błędach w rodzaju nieustrukturyzowania przekazu, popadania w dygresje, przygotowywania fatalnych prezentacji, literalnego odczytywania slajdów, mamrotania przy tablicy, braku kontaktu wzrokowego ze słuchaczami itp., które prowadzą do usypiania audytorium lub zniechęcania do przychodzenia na spotkania z nami. Z uwagi na ograniczoność miejsca naszych rozważań wskażę tu jedynie wybrane propozycje aktywizowania studentów podczas wykładu.

Po pierwsze zatem powinniśmy przygotować bardzo starannie strukturę wykładu, dbając o atrakcyjne wprowadzenie (można wykorzystać krótki filmik, anegdotę, zagadkę, prawdziwą historię etc.), przejrzysty układ poszczególnych zagadnień i wyraziste podsumowanie. Sama chętnie rozpoczynam wykład od zaprezentowania autorskiej mapy myśli danego spotkania, która pozwala zobaczyć związki pomiędzy poszczególnymi problemami. Podobny efekt możemy uzyskać korzystając z popularnych programów do przygotowywania prezentacji (np. Prezi).

Po drugie powinniśmy zadbać, by naszemu słowu towarzyszył obraz i – jeśli to możliwe i uzasadnione – dźwięk. Jedna z najstarszych zasad kształcenia mówi „Niech to złotą zasadą będzie dla uczących, ażeby co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom na raz udostępnić” (Jan Amos Komeński, Wielka Dydaktyka , 1657). Najlepszy mówca nie osiągnie takiego efektu jak dobry mówca wykorzystujący pokaz obiektu, filmu, eksperymentu, animacji, schematu, planszy, zdjęcia itd. Słowo mówione najczęściej trafia tylko do tych, których dominującym kanałem percepcji jest słuch. A co ze wzrokowcami i kinestetykami? Zadbajmy zatem o polisensoryczność kształcenia.

Po trzecie – wykład nie musi być monologiem. Może mieć np. strukturę konwersatoryjną lub/i problemową. W trakcie wykładu możemy stawiać naszym słuchaczom pytania, prowokować ich do udzielania odpowiedzi, jednym słowem – wchodzić w żywe interakcje ze studentami. Dość popularnym zabiegiem jest stosowanie systemu indywidualnych odpowiedzi udzielanych na tysiące sposobów – od zaawansowanych programów on-line, które pozwalają wyświetlać w trakcie prezentacji wynik i rozkład odpowiedzi, poprzez różnego typu systemy elektroniczne, clickery, piloty, aż na głosowaniu „papierowym” (np. poprzez karty zielone – tak, czerwone – nie i żółte – nie wiem) kończąc. Możemy pytać studentów o ich wiedzę uprzednią, o treści programowe, ale też o ich opinie lub przewidywane odpowiedzi na stawiane w danej dyscyplinie pytania. Możemy stosować krótkie quizy, zadania-pobudki czy naukowe zagadki. Innym, także popularnym rozwiązaniem jest stosowanie elementów tzw. brzęczącego wykładu, czyli sprowokowanie studentów, by w dwójkach przedyskutowali jakiś drobny problem i uzgodnioną odpowiedź wspólnie przegłosowali lub przedstawili wszystkim, korzystając z wędrującego mikrofonu. Głosowania i dyskusje mogą stanowić punkty zwrotne zajęć zwłaszcza w tych sytuacjach, gdy wiedza potoczna wyraźnie rozmija się z wynikami badań.

Pamiętajmy, by poświęcić czas na omówienie wyników i pokazanie fałszywych ścieżek. Niezaprzeczalną wartość ma nie tylko pokazywanie problemów naukowych i dróg ich rozwiązania, lecz także rozpoznawanie ślepych uliczek. Ich „ślepota” może być bowiem jedynie tymczasowa.