Pani Iwona z Poznania pisze: „Pracuję jako nauczyciel akademicki w zakresie trudnych dla studentów przedmiotów – chemia oraz biochemia – i poszukuję naukowych metod podnoszenia motywacji, a także sposobów oceny potencjalnych możliwości studentów. Interesuje mnie, jak realnie i sprawnie odróżnić kogoś, kto się stara, ale nie ma potencjału, od spryciarza oraz takiego, który może więcej, a nie jest zainteresowany. I jak ocenić, czy są szanse, żeby temu pierwszemu pomóc” .

Pani Iwona w swym liście porusza dwa obszerne pola tematyczne. Pierwsze z nich dotyczy motywowania studentów do nauki, a drugie diagnozowania ich możliwości i udzielania adekwatnego wsparcia w realizacji potencjału. Zacznijmy zatem od pierwszego problemu.

Często powtarzam doktorantom, że sztuka motywowania jest jak „wisienka na torcie”, dopełnia kunszt dydaktycznych umiejętności. Nie ma bowiem prostych, łatwych, niezawodnych oraz uniwersalnych technik, metod czy sztuczek, które by działały niezależnie od właściwości nauczyciela akademickiego, grupy studentów, nauczanego przedmiotu, rodzaju zajęć etc. Mamy za to cały katalog różnorodnych możliwości kształtowania procesu nauczania-uczenia się tak, by sprzyjał on zaciekawianiu studentów naszymi zajęciami, podtrzymywaniu ich zaangażowania w realizację stawianych przez nas zadań oraz uruchamianiu ich dalszej aktywności własnej. Im bogatsze instrumentarium dydaktyczne nauczyciela akademickiego, tym więcej możliwości kreowania indywidualnej ścieżki dopasowanej do kursu, studentów i siebie samego.

Przymus i gra

Warto popatrzeć na zagadnienie sztuki motywowania przynajmniej z dwóch obecnych w praktyce akademickiej perspektyw teoretycznych, które budują teoretyczne paradygmaty kształcenia studentów, lecz także wskazują konkretne rozwiązania dydaktyczne. Na początek ścieżka najpopularniejsza, której korzeni teoretycznych możemy upatrywać w behawiorystycznym podejściu do uczenia się człowieka i bardzo tradycyjnym systemie edukacyjnym. U podstaw działania w tej perspektywie leży przekonanie, że zachowanie człowieka jest całkowicie sterowalne z zewnątrz. Jeśli tak, to możemy dokładnie zaplanować, kontrolować, a nawet wymuszać proces uczenia się naszych studentów. Bardzo często spotykam się z nauczycielami akademickimi oraz doktorantami prowadzącymi zajęcia, którzy motywują swoich studentów, stosując zabiegi dydaktyczne typu: egzekwowanie obecności na zajęciach i karanie za nieobecności, przeprowadzanie kolokwiów „na wejście” lub/i „na wyjście” sprawdzających wykonanie zadanych zadań, przeczytanie obowiązkowej literatury etc.; wprowadzanie mechanizmów rywalizacyjnych wśród studentów typu „trzy najlepsze osoby w grupie dostaną bonus przy egzaminie”; stosowanie różnego typu punktacji pozytywnej lub negatywnej, czyli traktowanie ocen, plusów, minusów jako kar i nagród. Przy czym – jak pokazuje praktyka – przeważa sposób motywowania negatywnego, tzn. tylko przy użyciu kar. Ten dość rozpowszechniony system motywowania to nic innego jak umiejętne stosowanie przysłowiowego „kija i marchewki”. Uczący się student traktowany jest jako osoba reaktywna, przyswajająca zadany materiał, realizująca jednolite, niezróżnicowane zadania i skrupulatnie rozliczana (najczęściej testowo) z wypełnienia stawianych wymagań. Pani Iwona pisze, że uczy studentów chemii i biochemii, a zatem, jak można się domyślać, przedmiotów dość trudnych i – w naukach przyrodniczych oraz niektórych dyscyplinach w obrębie nauk technicznych czy medycznych – kanonicznych i obowiązkowych. To ważna uwaga, gdyż najczęściej mamy problemy właśnie z motywowaniem studentów do zaangażowania w kursy, które są trudne i narzucone programem studiów. I wtedy też chętnie sięgamy po narzędzia „wymuszające” aktywność. Strategie motywowania mające swe teoretyczne uzasadnienia w behawioryzmie obiecują niezawodność i skuteczność działania. I najczęściej takie są. Wielu w tym miejscu przyzna: ale przecież to działa! Tak, to działa, ale najczęściej na bardzo krótki dystans. Jeśli odstawimy „kijek”, a „marchewka” zostanie już przez studentów zjedzona, to najczęściej wygasa zainteresowanie przedmiotem oraz odbywa się coś na kształt resetu umysłu w myśl popularnej strategii „3z”. Nie zapominajmy też, że wprowadzanie mechanizmów rywalizacyjnych może przynieść niekorzystne z punktu widzenia budowania kompetencji społecznych skutki uboczne.

Behawioralne sterowanie człowiekiem ma też bardzo nowoczesne i atrakcyjne oblicza. Mało kto lubi przymus, ale niemal każdy lubi grać w gry, a młode pokolenie dodatkowo w gry wirtualne. Prawda ta została wykorzystana przez zwolenników tzw. gamifikacji – grywalizacji zajęć polegającej na budowaniu kursów akademickich z wykorzystaniem mechaniki i dynamiki gier. Nawet najnudniejszy kurs zyskuje na atrakcyjności, jeśli wprowadzimy do niego fabułę przenoszącą nas w inny świat, rozdzielimy role, wybierzemy awatary wiążące uczestników z fabułą, a naszym spotkaniom ze studentami w świecie rzeczywistym towarzyszyć będzie rozgrywka w świecie wirtualnym, prowadzona przy użyciu popularnych narzędzi komunikacji i pracy w chmurze. Jak w każdej grze, tak w naszym kursie muszą zostać określone wszelkie zasady przyznawania punktów np. za aktywność, zadania standardowe, realizację zadań-misji specjalnych, terminowość, szybkość, poziom wykonania itd. Musimy też rozpisać i określić zadania obowiązkowe, nieobowiązkowe, zadania-niespodzianki, zadania niestandardowe etc. Dotychczasowe kolokwia stają się obszarami np. „walki z potworem”, a zwycięstwo umożliwia przejście na wyższy poziom. Możemy też ustalić, że student „na wejściu” ma do dyspozycji trzy życia, które może stracić np. za niezrealizowanie zadania obowiązkowego, za nieobecność na zajęciach stacjonarnych czy przegraną walkę z potworem, czyli oblane kolokwium. Zgodnie jednak z procedurami behawioralnego sterowania w kursie muszą też pojawić się nagrody: dodatkowe punkty, bonusy w postaci „dodatkowego życia”, skrótowe przejścia na wyższy poziom – najlepiej rozłożone nieregularnie i pojawiające się niespodziewanie. Nic bardziej nie motywuje niż gra i niespodziewana misja specjalna związana z atrakcyjnym bonusem. Jak usłyszałam na jednej konferencji od nauczyciela akademickiego prowadzącego zgrywalizowany kurs – zadanie wysłane studentom w Wielki Piątek o godzinie 23.00 z godzinną bramką na jego realizację cieszyło się blisko 70-procentową aktywnością kursantów. Cóż, niemal wszyscy jesteśmy nieustannie on-line. Jeśli jest pani zainteresowana gamifikacją – grywalizacją kursów, to wiele inspiracji i przykładów znajdzie pani na stronie poświęconej „Ideatorium”.

Zadania i aktywizacja

Zupełnie inne narzędzia motywowania podpowiada nauczycielowi perspektywa konstruktywistyczna, która wyznacza kierunki działań nowoczesnej dydaktyki. Choć wymaga od nauczyciela dobrej znajomości sztuki nauczania-uczenia się, to w zamian oferuje cały pakiet narzędzi pobudzania aktywności studentów i podtrzymywania ich zaangażowania. Konstruktywizm dydaktyczny zasadniczo traktuje osobę uczącą się jako jednostkę autonomiczną, samodzielnie i społecznie konstruującą wiedzę, rozwijającą własne wzorce myślenia, na których buduje style uczenia się i zapamiętywania, zdolną do aktywnego i twórczego rozwiązywania zadań problemowych. W tym miejscu otwiera się przed nami tak wiele możliwości, że właściwie można by zacząć pisanie podręcznika. Nie ma na to miejsca, zatem postaram się wybrać i zasygnalizować wybrane wątki.

Na początek – zadania. Wszelkie nasze działania ze studentami powinny być bardzo dokładnie przemyślane. Trudno, nie znając grupy, od razu projektować zadania dla studentów, ale możemy już na samym początku zaprojektować ich bardzo zróżnicowany – np. zakresem i rodzajem materiału, poziomem trudności, rodzajem aktywności – katalog. Zadania, które angażują, zaciekawiają i pobudzają do podejmowania wysiłku, to najczęściej zadania trudne, ale realistyczne, czyli progresywne, rozwojowe, stymulujące studentów do „przekraczania samego siebie”. Zadania, jeśli mają być rozwijające, muszą stanowić dydaktyczne podpórki w procesie uczenia się i pełnić rolę „haków we wspinaczce wysokogórskiej”, mają stanowić wyzwanie, kolejny, trudniejszy szczebel do pokonania. Powinny być zatem precyzyjnie dopasowane do uczącej się osoby, muszą zapewniać jej mentalne wspinanie się wzwyż, muszą być wyzwaniem, które ma spowodować pożądaną reorganizację struktur poznawczych studentów. Zadanie zbyt łatwe nie stanowi wystarczającego impulsu do podjęcia wysiłku, zbyt trudne natomiast zniechęca do podtrzymywania stopnia wysokiego zaangażowania i wytrwałości. Zarówno zadania zbyt trudne, jak i zbyt łatwe są demotywujące do działania. Zróżnicowanie zadań indywidualnych i grupowych, stosowanie gradacji trudności zadań, obserwacja studentów w trakcie ich wykonywania, indywidualna rozmowa ze studentem na temat wykonanej pracy może być także wskazówką w poszukiwaniu odpowiedzi na drugie pytanie pani Iwony „jak realnie i sprawnie odróżnić kogoś, kto stara się, ale nie ma potencjału, od spryciarza oraz takiego, który może więcej, a nie jest zainteresowany?”. Warto też zadbać o to, by zadania, prace, które zadajemy studentom, nie były trudem daremnym i nikomu niepotrzebnym. Nic bardziej nie demotywuje jak wrzucenie zaliczonej pracy do kosza, zaleganie ich w nauczycielskich szafach, na parapetach etc. Jeśli dajemy studentom trudny i ambitny projekt, zadbajmy o to, by pokazać sens i wartość podejmowanego wysiłku. Czasem potrzebna jest po prostu publiczność, np. umieszczenie prac na platformie i dyskusja.

Kolejny ważny element konstruktywistycznej strategii motywowania studentów to stosowanie różnorodnych metod aktywizujących, pobudzających nie tylko sferę intelektualną człowieka, lecz także emocjonalną. Jeżeli kurs jest ukierunkowany na przyswojenie przez studentów ogromnej porcji treści w gotowej postaci, to postarajmy się zadbać o polisensoryczność naszego przekazu (czyli o tych, których dominujący kanał percepcji to wzrok, o tych, dla których jest to słuch i o kinestetyków), stosujmy różnego rodzaju uporządkowania materiału w postaci np. map myśli, stosujmy tam, gdzie tylko się da mnemotechniki odwołujące się także do różnych stylów uczenia się i zapamiętywania. Nasi studenci mają bardzo zróżnicowane wzorce uczenia się i ułatwiając im percepcję trudnych treści, angażujemy efektywniej ich umysł. Sukces tkwi z reguły w różnorodności i zmienności metod. Postarajmy się o to, by nasi studenci nie tylko przetwarzali gotowy materiał, lecz także konstruowali wiedzę o świecie samodzielnie oraz korzystali z modeli uczenia się społecznego. Stosujmy zatem metodę projektów znaną w dydaktyce akademickiej w różnych odmianach jako Problem Based Learning, Case Based Learning, Team Based Learning, Task Based Learning, wykorzystujmy metody aktywizujące, jak np.: gry dydaktyczne, rybi szkielet, drzewko decyzyjne, metaplan, analizę swot, dyskusję sokratejską, debatę oksfordzką, dyskusję okrągłego stołu, kulę śnieżną, kapelusze De Bono i wiele, wiele innych. Motywowaniu sprzyja aktywizowanie nie tylko sfery intelektualnej naszych studentów, lecz także sfery emocjonalnej. Dobrze dobrany i moderowany temat dyskusji – sporny, niejednoznaczny w ocenie, wywołujący konflikt postaw, interesów, wartości – może nie tylko podtrzymać zaangażowanie przez długi czas, sprowokować do poszukiwania nowych źródeł, informacji, lecz także przyczynić się do budowania ważnych kompetencji społecznych.

Pasja i zaangażowanie

Kolejny ważny element motywowania to sposób oceniania. Nie będzie nadużyciem przytoczenie w tym miejscu powiedzenia, iż „sukces rodzi sukces”. Analogicznie można stwierdzić, iż „porażka implikuje porażkę”. Te dwie tezy mogą być ilustracją do przedstawienia budującego i niszczącego cyklu kształcenia oraz kluczowej roli, jaką może w inicjowaniu każdego z nich odegrać sposób oceny/informacji zwrotnych udzielanych przez nauczyciela. Jeśli nauczyciel stosuje się do reguł oceniania wspierającego, a zatem ocenie towarzyszy życzliwy komentarz uzasadniający, wskazówki do dalszej pracy, informacja zwrotna o postępach w uczeniu się, to zwykle ludzie gotowi są podwoić swoje wysiłki, a dostrzeżenie tego, co dobre w ich pracy, może „uskrzydlić” i nadać sens dalszym działaniom. Jeśli studenta spotka tylko krytyka bez pokazania sposobu wyjścia z impasu, to doświadczenie porażki może uruchomić cykl niszczący, który może skutkować obniżeniem wiary we własne możliwości, zniechęceniem do dalszej pracy, zmniejszeniem wytrwałości i ogólnym obniżeniem motywacji.

Strategii motywowania i demotywowania studentów do uczenia się jest wiele. Największym jednak motywatorem może być sam nauczyciel, jego pasja do przedmiotu i zaangażowanie w prowadzenie zajęć. Nic tak bardzo nie zniechęca, jak nieprzygotowany do zajęć nauczyciel traktujący studentów jak zło konieczne.