W maju 2015 roku minęło 10 lat od ogłoszenia komunikatu konferencji ministrów szkolnictwa wyższego, która odbyła się w Bergen. Komunikat z Bergen zapoczątkował prace nad wdrożeniem dwu ważnych elementów procesu bolońskiego: ram kwalifikacji oraz wspólnych zasad polityki projakościowej w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego. Ich wdrożenie w polskim systemie szkolnictwa wyższego nie było procesem łatwym. Jak po 10 latach ocenić można rezultaty tego wdrożenia? Czy wykorzystane zostały szanse na zmiany, które komunikat z Bergen postulował?

Te pytania leżały u podstaw koncepcji seminarium organizowanego przez Zakład Polityki Edukacyjnej i Naukowej IGS, KES SGH 25 maja 2015. Intencją seminarium było przedyskutowanie, w gronie ekspertów zajmujących się szkolnictwem wyższym, odpowiedzi na te i inne pytania związane z rozwojem i przyszłością procesu bolońskiego w Europie oraz rezultatami wdrażania go w Polsce. Chciano także przedyskutować kierunki zmian w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego, które zostały opracowane przez Bologna Follow-up Group (BFUG) i przyjęte na konferencji ministrów w Erywaniu w maju 2015 r.

W seminarium wzięło udział ok. 30 osób, przedstawicieli MNiSW, ekspertów bolońskich oraz tych pracowników SGH, którzy zainteresowani są sprawami strategii rozwojowych szkolnictwa wyższego. W programie seminarium było 6 prezentacji wprowadzających w poszczególne tematy związane z procesem oraz wiele czasu na dyskusję.

Wyzwania społeczne

Seminarium otworzyła prof. Ewa Chmielecka, wprowadzając pokrótce w jego tematykę i zamierzenia, a także w wiodący temat sesji I – „Co nowego w procesie bolońskim?”. Sesja ta miała dać odpowiedź na pytanie, czy proces jest nadal ważnym czynnikiem strategii rozwoju europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego, czy też – zważywszy na duże wątpliwości dotyczące jego skuteczności – został przez sygnatariuszy zawieszony. Odpowiedzi na te pytania znalazły się w wystąpieniach dwu referentów, którzy uczestniczyli w konferencji w Erywaniu. Relację z tej konferencji przedstawił prof. Andrzej Kraśniewski z Politechniki Warszawskiej, który uczestniczył w niej z ramienia KRASP. Prace przygotowawcze, prowadzone przez Structural Reform Group BFUG, przedstawił Bartłomiej Banaszak z MNiSW, który współprzewodniczył jej pracom w latach 2012-2015. Na szeroki zakres zadań grupy składały się zagadnienia związane z ramami kwalifikacji, zapewnianiem jakości, uznawalności i przejrzystością. Głównym zadaniem grupy było opracowanie rekomendacji uwzględniających zależności między tymi obszarami i mających na celu spójne wdrażanie narzędzi procesu. Bardzo ważnymi aspektami prac grupy były zagadnienia o charakterze przekrojowym: zatrudnialność oraz uczenie się przez całe życie. Zagadnienia szczegółowe, to m.in.: właściwe komunikowanie wizji i misji europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego (EOSW); autentyczne wdrażanie podejścia do kształcenia opartego na efektach oraz kształcenia zorientowanego na studenta i uwzględnienie tej problematyki w ramach doskonalenia umiejętności dydaktycznych nauczycieli akademickich; poprawa jakości monitoringu losów absolwenta, jako elementu wewnętrznego systemu zapewniania jakości oraz źródła informacji o sytuacji absolwentów na rynku pracy, dostępnej dla przyszłych studentów i ich rodziców, decydentów, opinii publicznej, a także rozważenie wspólnego podejścia do tego zagadnienia w ramach EOSW; włączenie krótkiego cyklu (5 poziomu) do ram kwalifikacji dla EOSW; potrzeba nowelizacji wzorca suplementu do dyplomu przy uwzględnieniu m.in. efektów kształcenia i ram kwalifikacji; mocniejsze włączenie kwestii zatrudnialności w mechanizmy zapewniania jakości; potrzeba przeglądu regulacji pod kątem ich zgodności z konwencją lizbońską, dotyczącą uznawalności, zwiększenie wartości dyplomu studiów pierwszego stopnia na rynku pracy, m.in. w kontekście dostępu do stanowisk pracy w sektorze publicznym; dalsze znoszenie przeszkód formalnych przy uznawaniu kształcenia wcześniejszego (recognition of prior learning; RPL) i zachęcanie uczelni do wzmacniania ich zdolności w zakresie stosowania RPL.

Komunikat z Erywania wyraźnie podkreśla wolę ministrów, aby kontynuować prace zapoczątkowane podpisaniem deklaracji bolońskiej i realizowane w toku działań procesu. Reforma EHEA (EOSW) nie jest zakończona, zaś szczególną uwagę komunikat poświęca odpowiedzialności szkół wyższych za wyzwania społeczne naszych czasów: za podniesienie spójności społecznej, lepsze umocowanie wartości sprzyjających rozwojowi postaw obywatelskich i innowacyjnych a poprzez to zapobiegające czynnikom wykluczenia, w tym bezrobociu absolwentów. Jako narzędzie sprzyjające realizacji tych postulatów wymienia się przede wszystkim aktywność uczelni w uczeniu się przez całe życie (Lifelong Learning) oraz wysoką jakość kształcenia zdefiniowaną w kierunku dobrego zaspokajania potrzeb społecznych.

Na konferencji przyjęto nową wersję europejskich standardów i wskazówek zapewniania jakości oraz nowy przewodnik użytkownika ECTS. Uznano, że dotychczasowe prace BFUG dobrze służą idei przyszłej automatycznej uznawalności dyplomów wydawanych w obrębie EHEA i powinny być kontynuowane. Konferencja podjęła także decyzję o włączeniu Białorusi do grona uczestników procesu bolońskiego, widząc w tym szanse na dokonanie reform szkolnictwa wyższego w tym kraju.

Interesujące dane dotyczące wdrożenia procesu bolońskiego przedstawiono w dokumentach towarzyszących konferencji. Spójrzmy na tabele obrazujące poparcie dla PB w krajach EHEA.

Jak widać w Tabeli 1, odnotować można niewielki wzrost poparcia dla procesu – w szczególności w krajach takich jak Węgry czy Szwajcaria (b. znaczna zmiana), ale także Niemcy, Francja, Wlk. Brytania. Niewielki spadek poparcia odnotowały kraje skandynawskie (z wyjątkiem Danii).

Budzące w Polsce wiele kontrowersji krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego są dobrze oceniane pod kątem ich użyteczności (Tabela 2). Polska jest też w czołówce ich wdrożenia (Tabela 3).

Na trzecim stopniu

Rozwój EOSW postępował nie tylko według dyrektyw zawartych w kolejnych komunikatach ministrów. W 2005 roku zostały także przyjęte tzw. Salzburg Principles: zasady dotyczące prowadzenia studiów doktoranckich w EOSW. Ich powstanie i adaptację do organizacji studiów III stopnia zrelacjonował prof. Andrzej Kraśniewski. Twórcy zasad starali się znaleźć odpowiedzi na pytania związane z modelem kształcenia na tych studiach, m.in. jaki charakter mają mieć efekty kształcenia? Jakie powinny być warunki przyjęcia na te studia (po studiach II stopnia)? Jaki stopień integracji studiów doktoranckich ze studiami II stopnia jest najlepszy? Jaki powinien być czas ich trwania? Jaki powinien być status młodego naukowca? Jak finansować kształcenie na nich? Kto ma nadawać stopnie naukowe? Kto ma kształcić (tylko centra doskonałości badawczej?)? Jak zapewnić jakość tych studiów?

W odpowiedzi sformułowano 10 zasad głoszących (w skrócie), że: niezbywalnym komponentem studiów doktoranckich są badania pozwalające na tworzenie nowej wiedzy; instytucje prowadzące te studia powinny we właściwy sposób przygotować słuchaczy do pracy badawczej i służyć ich karierze zawodowej. Studia powinny wyposażać doktoranta w trening interdyscyplinarny i umiejętności tranzytywne; sprzyjać mobilności rozumianej geograficznie, interdyscyplinarnie i międzyinstytucjonalnie. Kluczową rolę w tych studiach odgrywa instytucja promotora, który ponosi współodpowiedzialność za jakość pracy doktoranta. Uznano, że różnorodność studiów III stopnia w Europie jest ich siłą, którą powinny wspierać jakość i rozpowszechnianie dobrych praktyk. Doktoranci powinni być uznawani za badaczy i mieć stosowne do tego prawa. Czas trwania studiów doktoranckich to 3-4 lata, zaś prowadzące je instytucje powinny zapewnić stosowne i stabilne fundusze na ten cel.

Zasady te zostały w pełni zaakceptowane przez środowisko akademickie w Europie. Potwierdzają to liczne badania i publikacje. Pośród nich najważniejszy wydaje się poradnik dobrych praktyk i rekomendacji, wydany w 2014 r. przez LERU (League of European Research Univeristies). Pokazuje się w nim, jak zasady z Salzburga zostały wprowadzone w czyn i dobrze służą organizacji studiów III stopnia w EOSW.

KRK i akredytacja

W drugiej części seminarium uczestnicy próbowali ocenić, jak – w 10 lat po komunikacie z Bergen – wykorzystaliśmy szanse postulowanych przezeń reform. Przypomnijmy, że w Bergen postanowiono o wdrożeniu ram kwalifikacji do szkolnictwa wyższego z wykorzystaniem tzw. deskryptorów dublińskich oraz o standardach i zasadach zapewniania jakości (opisanych w European Standards and Guidelines for Quality Assurance). W pierwszej sprawie swe opinie przedstawił dr Tomasz Saryusz-Wolski. W wystąpieniu Wdrożenie ram kwalifikacji – czy spełnione zostały moje oczekiwania? referent porównywał swe oczekiwania związane z wprowadzeniem ram, formułowane w latach 2010-12, oraz rezultaty ich wdrożenia. Do najważniejszych osiągnięć zaliczył większą przejrzystość krajowego systemu kwalifikacji i edukacji, wyższy poziom zaufania do jakości kwalifikacji nadawanych w Polsce i przypisanego im poziomu krajowych i europejskich ram kwalifikacji, lepsze i łatwiejsze dopasowanie kwalifikacji do potrzeb rynku pracy i inne. Nie satysfakcjonuje natomiast rozwój innowacyjnych metod nauczania, dla których ramy kwalifikacji są sprawnym narzędziem – mowa tu o kształceniu na bazie problemu (Problem Based Learning) , na bazie projektu (Project Organised Based Learning), prowadzeniu projektów grupowych (Team projects) a także o kształceniu prowadzonym w warunkach wykonywania zadań zawodowych. Za największe przeszkody skutecznego wdrożenia Saryusz-Wolski uznał tradycyjny system rozliczania pensum dydaktycznego, oparty na rozliczaniu godzin nauczania z pominięciem pracy związanej z weryfikacją efektów kształcenia. Tak uprzednio, jak dziś, referent uznawał, że wdrożenie systemu edukacji opartego na polskich ramach kwalifikacji ma kluczowe znaczenie dla realizacji strategii uczenia się przez całe życie, a w konsekwencji dla rozwoju społecznego i gospodarczego kraju.

Sposób wykorzystania europejskich standardów i wskazówek zapewniania jakości (ESG) w tworzeniu polskiego modelu akredytacji analizowała prof. Ewa Chmielecka. Jak wspominano powyżej, na konferencji w Erywaniu przyjęto nową wersję europejskich standardów i wskazówek zapewniania jakości, zmodyfikowaną w stosunku do wersji z 2005 r. Zmiany nie są znaczące – wynikają głównie z wieloletnich doświadczeń w funkcjonowaniu systemów zapewniania jakości w EOSW oraz z wprowadzenia nowych elementów procesu bolońskiego, takich jak ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, i konieczności używania efektów kształcenia do opisu programów czy orientacja na studenta w procesie kształcenia. Zmieniono też hierarchie niektórych zapisów, stawiając np. autonomię agencji akredytacyjnych, zwłaszcza wobec organów państwa, na pierwszym miejscu na liście ich przymiotów. Bardzo silnie podkreślono w nich także znaczenie nadrzędnego celu działań na rzecz jakości, jakim jest budowa kultury jakości kształcenia w uczelniach – agencje akredytujące winny działać na rzecz kultury jakości, m.in. biorąc pod uwagę potrzebę wspierania uczelni w doskonaleniu jakości oraz biorąc pod uwagę efektywność działającego w niej wewnętrznego systemu zapewniania jakości. Referentka rozważała, w jaki sposób wytyczne ESG są wprowadzane w Polsce: na pierwszy rzut oka można bowiem odnieść wrażenie, że w polskim modelu zapewniania jakości funkcje kontrolne dominują nad doskonalącymi, zaś odpowiedzialność za budowanie kultury jakości w dużej mierze przejęły na siebie drobiazgowe zapisy prawa, a nie uczelnie. Polski model akredytacji, oparty na działalności PKA, rozwija raczej „kulturę kontroli” niż kulturę doskonalenia jakości, zaś silna podległość standardów oceny przepisom prawa – w tym rozporządzeniom wykonawczym MNiSW – stawia pod znakiem zapytania autonomię działania PKA.

Ostatni mówca, prof. Zbigniew Marciniak, wiceprzewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, skupił się na wzroście biurokratyzacji uczelni spowodowanym wprowadzeniem KRK i systemów zapewniania jakości. Odwoływał się do raportu przygotowanego przez Radę Główną zimą 2015 r., wskazując, że źródłem tych patologii administracyjnych są przede wszystkim przeregulowania prawne dotyczące szkół wyższych, w szczególności przepisy wprowadzające KRK oraz regulujące postępowanie PKA. Jeśli idzie o KRK, to oczekiwana ustawa o zintegrowanym systemie kwalifikacji otworzyłaby pole do uproszczenia i ograniczenia wymagań dotyczących obszarowych efektów kształcenia; były one potrzebne kilka lat temu, gdy ramy stanowiły nowość dla uczelni – dziś można by je uprościć. Biurokrację zmniejszyłoby także przeniesienie kontroli wypełniania przepisów prawa związanych z jakością kształcenia z PKA do MNISW, zaś pozostawienie w gestii PKA funkcji doskonalenia jakości – zgodnie z zaleceniami ESG.

Nowe perspektywy

Jakie wnioski można wyciągnąć z tego – dość osobistego – przeglądu dokumentów i doświadczeń? Po pierwsze, proces boloński, wielka strategia edukacyjna Europy, na pewno się nie skończył i oferuje nowe perspektywy rozwoju europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, perspektywy zgodne z potrzebami społecznymi i stawiające nowe wyzwania przed uczelniami. Po drugie, omawiane na seminarium dwa ważne narzędzia procesu, standardy zapewniania jakości oraz ramy kwalifikacji, zostały zaprojektowane tak trafnie, że po 10 latach wdrażania i zdobywania doświadczeń nie wymagają znaczących zmian. Zostały (choć bez entuzjazmu) zaadaptowane przez środowisko akademickie Europy i stopniowo, rok po roku, stają się podstawą rutynowej organizacji i oceny instytucji i programów kształcenia. Wyniki badań pokazują, że są też coraz efektywniej wykorzystywane i coraz lepiej rozumiane i akceptowane.