W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku licealistom i studentom pierwszych lat zalecano samodzielną naukę według zasad opisanych w kilku dostępnych wówczas poradnikach i traktowanych jako oczywiste przez profesorów starej daty. Należało zbierać zróżnicowane materiały, robiąc na fiszkach (oddzielnych, sztywnych kartkach) konspekty, notatki i wyciągi z gruntownie przeczytanych licznych lektur po to, aby po wyczerpaniu literatury na dany temat przygotować własny referat na seminarium czy konwersatorium lub aby sensownie zabrać głos przy omawianiu albo dyskutowaniu cudzego referatu (dawało to tak zwane plusy za aktywność).

Choć nie odwoływano się do ostrzeżeń świętego Tomasza z Akwinu (powtarzanych później nawet przez Casanovę), aby „unikać ludzi, którzy czytali tylko jedną książkę”, to zawarta w tym ostrzeżeniu idea była w tamtych czasach zrozumiała sama przez się, bez jej specjalnego akcentowania. Być może wynikało to z obowiązkowego wtedy czytania w Potopie Henryka Sienkiewicza, że „Siła książek w cudzoziemskim wojsku człek musi zjeść, siła rzymskich autorów przewertować, nim oficerem znaczniejszym zostanie, u nas zaś nic to. Po staremu jazda w dym kupą chodzi i szablami goli, a jak zrazu nie wygoli, to ją wygolą…”.

Tak samo zrozumiałe samo przez się było notowanie na oddzielnych kartkach czy w brulionach, a nie jakiekolwiek gryzmolenie w publikacjach. W bibliotece gryzmolenie takie uchodziło za zwyczajne chamstwo, denerwujące nie tylko bibliotekarzy, lecz także następnych czytelników zapaskudzonego dzieła. A dopiero późniejsze, własne doświadczenie życiowe dobitnie wykazywało, że powtórne wykorzystywanie nawet osobiście pomazanych treści jest irytujące z powodu odbierania ich już inaczej, niżby sugerowały to wcześniejsze, przeszkadzające teraz, choćby i własnoręczne dopiski.

Gruntowna lektura i towarzyszące jej coraz głębsze rozumienie wynikających z niej idei nieraz wymagają wielokrotnego powracania do wcześniej przeczytanych tekstów. I znowu jest to od dawna wiadome, choć tylko tym, którzy takie doświadczenie zdobyli, początkowo zaledwie podporządkowując się wskazówkom, podobnym do pochodzącego z 1664 roku, staroświecko stylizowanego wezwania Andrzeja Maksymiliana Fredry (nie mylić go z autorem Zemsty ): „Kto raz czytasz, rozumiej, żeś zgoła nie czytał. Powtóre czytasz, będziesz coś wiedział. Już trzeci raz, wszakże wszystko pojmiesz; a to nie na odbyt i dorywczem, lecz z rozmysłem i powagą czytając. A nie maszli tak uczynić, odłóż – proszę – książkę albo czym się innym zabaw. Lekka i krzywomyślni precz stąd, dla poważnych i wystałych pisze się to rozumów”.

Po co notować?

Samodzielność pracy intelektualnej polega na niekorzystaniu z autorytetu wykładowcy, który albo zupełnie pominął jakąś nagle interesującą sprawę, albo omówił ją powierzchownie, albo też naświetlił ją wręcz jednostronnie. Podobne wrażenia często wywołuje także obowiązkowy podręcznik. Nie jest to przy tym wadą ani wykładowcy, ani podręcznika, bo w obu przypadkach konieczna jest selekcja i kondensacja materiału, który trzeba zmieścić w ograniczeniach czasowych i objętościowych. Ograniczenia takie zmuszają również do odizolowania problematyki wykładu i podręcznika od innych ważnych zagadnień.

Przesadne zaufanie do rzetelności i kompletności wiedzy w obowiązkowych lub najłatwiej dostępnych podręcznikach z uproszczonym tokiem dydaktycznego wykładu rodzi zagrożenia, które w historii nauki i praktyki poszczególnych dziedzin zostały już dawno rozpoznane ze względu na swoje dość dramatyczne skutki. Dynamikę upraszczania trudnych zagadnień oraz konsekwencje takich uproszczeń nazwano wulgaryzacją, rozumiejąc ją jako powierzchowność i prymitywizm w traktowaniu złożonych zagadnień, a nie jako używanie brzydkich słów. Ale wulgaryzacja odbywa się w umysłach studiujących, jeżeli im się nie chce sprawdzić głębi ukrytych za prostotą, dydaktycznie konieczną w początkowych fazach przyswajania sobie nowego obszaru wiedzy.

Jest to na przykład wyraźne, gdy porówna się zestaw złożony z co najmniej trzech obszerniejszych, ponadelementarnych podręczników kolejno psychologii społecznej, socjologii i wreszcie zarządzania z dowolnym podręcznikiem do dziedziny nazywanej „zachowaniami organizacyjnymi”. Problematyka „zachowań organizacyjnych”, prezentowana słuchaczom bez uprzedniej naukowej wiedzy o psychologii społecznej, socjologii i zarządzaniu, musi prowadzić do wulgaryzacji, jeżeli ogranicza się do jednego źródła bez powiązań z innymi dziedzinami, i to bez względu na kompetencje i motywy autora czy wykładowcy.

Dla zapobieżenia wulgaryzacji nie wystarcza tylko to, co kiedyś nazywano „glosami” (= objaśnieniami) i „scholiami” (= komentarzami), choć ich samodzielne tworzenie w notatkach zmniejsza prawdopodobieństwo jej wystąpienia i osłabia jej dotkliwość. Ważnym celem uczenia się na poziomie ponad ogólnokształcącym jest bowiem uzyskanie wiedzy o sieci powiązań między słowami rozmaitych niezależnych autorów, rzeczywistością, do której te słowa się odnoszą oraz teoretycznym i praktycznym znaczeniem idei przez te słowa tworzonych i podtrzymywanych. Metafora sieci powiązań ma być sygnałem trudności powstających przy każdej próbie przekształcenia splotów i węzłów w pojedynczą linię opisu. Bywa to wprawdzie możliwe, ale zatraca się wtedy istotę sieci jako struktury z przesadnym koncentrowaniem uwagi na elementach i tworzywie tej struktury.

Wprowadzanie do notatek odsyłaczy do innych źródeł wskazuje na liczne odgałęzienia, które w najrozmaitszych formach mogą służyć do wzmacniania lub osłabiania argumentacji, inaczej niż przyjął to autor właśnie wykorzystywanego dzieła. Odsyłacze we własnych notatkach dzielą się na takie, które sygnalizują, że być może gdzieś kiedyś warto zajrzeć, choć jeszcze tego nie zrobiono, oraz takie, które zawierają mniej lub bardziej obszerne ślady wiedzy (= przypisy i cytaty) z innych, osobiście sprawdzonych materiałów. Tyle tylko że odbiorca tak skonstruowanego materiału odnosi mniejsze korzyści intelektualne niż jego twórca: użyteczność mapy poznawczej jest tym większa, im więcej samodzielności włożyło się w jej przygotowanie.

Co notować?

Śladem lektury były więc notatki i wyciągi wytwarzane i porządkowane według nie zawsze jeszcze wyraźnej myśli przewodniej, a zatem z góry przygotowane do ich ewentualnego ułożenia w innej kolejności lub w inny sposób (stąd oddzielne, sztywne kartki). Uzupełniało się je własnymi ocenami, z których bardzo wiele po prostu kwestionowało lub odrzucało dostępne informacje. Nie chodziło wyłącznie o uszczegółowianie twierdzeń czy uogólnianie przykładów, ale także o interpretacje tych twierdzeń, krytyczne analizowanie podtrzymującej je argumentacji, konfrontowanie różnych źródeł informacji na ten sam temat, zastosowania, granice zasadności, próby zilustrowania własnymi przykładami, znajdowanie powiązań o często nieoczekiwanym charakterze, wykrywanie luk oraz uporczywych powtórzeń. Kilkunastokrotne powtórzenie takich studiów dla kolejnych obszarów tematycznych pozwalało zrozumieć, dlaczego wielu wykładowców tak niechętnie reaguje na prośby o wskazanie jednego jedynego podręcznika, „w którym jest to wszystko, o czym mowa na wykładzie”.

We wskazówkach i wymaganiach dydaktycznych podkreślano celowość ujmowania cudzych myśli własnymi słowami nawet w prywatnych notatkach oraz konieczność wskazywania źródeł tych myśli przy każdorazowym ich publicznym przywoływaniu. Miało to służyć nie tylko do wykazywania się pracowitością i erudycją, ale także do uhonorowania poprzedników lub w razie czego do zwalenia na nich winy za niedostrzeżone na czas przez referenta czy dyskutanta uproszczenia, przemilczenia, zniekształcenia, błędy, a nawet wyraźne kłamstwa. Należało jednak unikać wyrażania opinii, że akceptowanie przez wielu różnych autorów jakiegoś osądu jest dowodem jego słuszności, bo mogła to być tylko tak zwana obiegowa myśl, powtarzana raczej ze względu na swą retoryczną zręczność oraz ideologiczną użyteczność, niż ze względu na zgodność z rzeczywistością.

Do wyrabianych i oczekiwanych elementarnych nawyków pracy intelektualnej należała wtedy skłonność do analizowania poprawności i użyteczności definicji używanych pojęć, a następnie znajdowania relacji nadrzędności (hiperonimii) i podrzędności (hiponimii), antonimii (wykluczania zakresów), homonimii (jedna nazwa z kilkoma znaczeniami), synonimii (jedno znaczenie z kilkoma nazwami). Dalej, ważna też była umiejętność określania, czy informacja nie zawiera nazw pustych (bo wszystko, co się orzeknie o czymś, co nie istnieje, jest prawdą), zdań fałszywych (bo ze zdania fałszywego wynika zdanie dowolne co do treści i co do wartości logicznej) i wyrażeń bez wartości logicznej (dla których bezsensowne jest ustalanie ich prawdziwości lub fałszywości). Trzeba też było umieć odróżniać sprzeczność sądów (tylko jeden i dokładnie jeden z dwu sądów może i musi być prawdziwy) od przeciwstawności sądów (wszystkie sądy mogą być fałszywe, a co najwyżej jeden może być prawdziwy) i od podprzeciwstawności sądów (wszystkie sądy mogą być prawdziwe, ale wszystkie nie mogą być fałszywe), a wreszcie od niezależności sądów (prawdziwość lub fałszywość jednych sądów nie ma związku z prawdziwością lub fałszywością innych sądów). Wymagało to jednak posiadania uprzedniej wiedzy o jakimś obszarze rzeczywistości, której dotyczyły używane nazwy i rozważane zdania. Bardziej zaawansowane nawyki koncentrowały się między innymi na badaniu zależności między informacjami (czy i jak informacja jest uzasadniana, czy wnioskowanie jest poprawne, czy niepoprawność wnioskowania oznacza fałszywość wniosku czy tylko błędność metody jego uzasadniania i tak dalej). Początki tych wszystkich nawyków są łączone z zachowanymi pracami Arystotelesa, a same nawyki musiały z kolei odwoływać się do metod stosowanych w obrębie konkretnej specjalności.

Jak notować?

W czasach późnego Gomułki i wczesnego Gierka, niemal tak jak w średniowieczu, choć z całkiem innych powodów, literatura naukowa, zwłaszcza światowa, była dostępna w bardzo ograniczonym zakresie ze względu na cenzurę, trudności płatnicze w międzynarodowej wymianie, deficyt papieru i ograniczone moce przerobowe wydawnictw oraz w ogóle było jej też mniej niż dziś. Trzeba z niej było korzystać głównie w czytelniach, a jedyna studencka technika kopiowania polegała na własnoręcznym przepisywaniu. Prowadzący seminaria na ogół dobrze znali niemal całość literatury i raczej źle traktowali studentów, którzy zamiast referowania cudzych tekstów odtwarzali je niemal słowo w słowo. Jednocześnie dla ułatwienia dydaktyki akademickiej uczelnie wydawały zbiory wypisów i fragmentów z opracowań niedostępnych w wystarczającej liczbie egzemplarzy.

Teraz jest inaczej. Bardzo wiele można skserować, ściągnąć, zeskanować i dawniejsze nawyki pozornie stają się niezbyt przydatne, bo ogromu publikacji nie daje się już ogarnąć. Prowadzący seminaria dowiadują się od studentów już nie o pojedynczych najnowszych artykułach, ale o całych zbiorach opracowań, z których bez zahamowań czerpane są nie tylko myśli, lecz także sformułowania. Tyle tylko że jakby nasiliły się trudności ze znalezieniem niezbędnych i ważnych informacji w całym morzu niepotrzebnych i nieistotnych szczegółów, coraz większej niezgrabności i wtórności nabiera styl wersji przeznaczonych już do publicznej prezentacji, bardziej jednostronna i krzykliwa jest argumentacja, a bronione lub atakowane tezy często nie wydają się warte jakiegokolwiek zachodu.

Być może studentów jest tak wielu w stosunku do ich nauczycieli, że tryb pracy samokształceniowej i naukowej przestał być widoczny, a środki zaś techniczne tak ułatwiają kopiowanie i tasowanie cudzych tekstów, że samodzielność myślenia, lub nawet skromniej, redagowania własnych wystąpień, nie jest zbyt pożądanym celem kształcenia. W rezultacie ocenianie wyłącznie ostatecznych efektów pracy intelektualnej i zaniedbywanie procesów do tych efektów prowadzących może się okazać poważną wadą edukacji na wyższym szczeblu. Gdy zatem nie można przyciągnąć wszystkich studentów do uczestnictwa w pracy uważanej z jakiegoś powodu za wzorcowy przykład aktywności intelektualnej, to przynajmniej warto ujawniać materialną postać roboczych faz pośrednich takiej aktywności.

Rozwój środków technicznych zdaje się wprowadzać daleko idące zmiany w dawniejszej technologii pracy intelektualnej. W licznych pełnotekstowych bazach danych znajdują się najnowsze opracowania, a więc łatwiej korzystać z nich, niż ze starszych druków, co w efekcie może przerywać ciągłość przekazu kulturowego, a co najmniej osłabiać jego efektywność. Gdy jednak coś do tego zmusi, to zamiast notowania, którego immanentną właściwością jest zapisywanie własnymi słowami cudzych myśli, zamawia się odbitkę kserograficzną. Aby przy redagowaniu własnego opracowania mieć łatwiejszy dostęp do odbitek z biblioteki, przekształca się je w formę elektroniczną z użyciem skanera i programu rozpoznawania tekstu. Zapisane w komputerowych plikach sformułowania przenoszone raz po raz z miejsca na miejsce zaczynają być łącznie traktowane jako własne wytwory, co naraża na oskarżenia o kradzież cudzej własności intelektualnej (dawniejszy plagiat). Nie ma też potrzeby utrzymywania rygorystycznego porządku i etykietowania materiałów, bo opcje elektronicznego wyszukiwania wcale tego nie wymagają, choć stwarzają mnóstwo prawie niewykorzystywanych możliwości edytorskich i katalogowych.

Poprzednia technologia pracy intelektualnej służyła do tego, aby samodzielnie dojść do choćby kilku własnych myśli, ująć je we własne sformułowania, przekonywująco uzasadnić i włączyć do wspólnego społecznego dorobku, z rzadka tylko postulując potrzebę jego gruntownego przebudowania. Dzisiejsze możliwości sprzyjają raczej tasowaniu cudzych myśli i sformułowań, których nowo proponowany układ po nadaniu mu bombastycznej nazwy zaczyna być traktowany jako oryginalne osiągnięcie (np. inteligencja emocjonalna, programowanie neurolingwistyczne, asertywność). Co więcej, obok konstrukcji, którym poza pretensjonalnością w zasadzie nie można zarzucić fałszywości, pojawiają się koncepcje już nie tyle bełkotliwe i błędne, co obsesyjne lub oszukańcze. W zdumiewająco wielu przypadkach odkrycie błędu lub oszustwa jest przy tym niezwykle łatwe pod warunkiem posługiwania się dobrze wdrożonymi nawykami pracy intelektualnej.

I co z tego?

Powyższy tekst udostępniłem kiedyś kilku grupom studentów dziennych i zaocznych na kilku różnych kierunkach nietechnicznych i nieprzyrodniczych jako nieco przeredagowane dla uproszczenia i podkreślenia niektórych argumentów fragmenty swojej książki Retoryczne aspekty wiedzy o zarządzaniu (obecnie dostępna w domenie publicznej pod adresem http://otworzksiazke.pl/ksiazka/retoryczne_aspekty_wiedzy_o_zarzadzaniu/). Wszystkie komentarze od wielu różnych studentek i studentów wyrażane różnymi słowami przekazywały identyczną ocenę: „przecież nikt tak nie studiuje, bo i po co”. Na czym więc obecnie ma polegać studiowanie literatury naukowej, jeżeli ten zwrot jeszcze cokolwiek dzisiaj znaczy?