Problematyka uniwersytetu nie traci na swej aktualności. Dowodem na to są nie tylko liczne publikacje i poszukiwania naukowo-badawcze z tego zakresu, ale też rzeczywistość społeczna i kulturowa naszych czasów. Przecież żyjemy w społeczeństwie wiedzy, w którym uniwersytetowi przypada rola czynnika sprawczego. Może to czynić jedynie taki uniwersytet, w którym zafascynowani poszczególnymi dziedzinami naukowymi nauczyciele akademiccy prowadzą na najwyższym poziomie badania naukowe i w naturalny sposób przekazują ich rezultaty studentom oraz w interesujący sposób odbywają zajęcia dydaktyczne.

Oznacza to, że uniwersytet stwarza studentom sytuacje dydaktyczne sprzyjające rozwijaniu myślenia i inteligencji. Chodzi o myślenie analityczne, twórcze i praktyczne. Pierwsze z nich związane jest z analizą, osądem, porównywaniem i opiniowaniem, badaniem, ewaluacją. Myślenie twórcze wiąże się z odkrywaniem, produkowaniem, tworzeniem, wyobraźnią, dostrzeganiem, formułowaniem i rozwiązywaniem problemów. Z kolei myślenie praktyczne polega na zastosowaniu, używaniu i wprowadzaniu w życie pomysłów. Umiejętność uruchamiania ich w zależności od charakteru treści dydaktycznej zwiększa efektywność kształcenia i studiowania.

Konieczność transformacji uniwersytetu

Polska edukacja, z uniwersytecką włącznie, pogrążona jest w kryzysie. Wymaga transformacji systemowej. Tymczasem hamują ją liczne zagrożenia tkwiące w rozwoju procesów społecznych. Należą do nich: załamywanie się infrastruktury moralnej społeczeństwa i skuteczności działania państwa; niewydolna i zbiurokratyzowana administracja; powolne sądy; niska wydajność pracy licznych grup zawodowych; nikły poziom kapitału ludzkiego i społecznego; relatywizacja wartości, narastająca fala patologii społecznej, w tym anarchizacji młodzieży; uchylanie się części sektora państwowego i prywatnego od ponoszenia wydatków na cele ogólnonarodowe; powszechność postaw roszczeniowych wobec skarbu państwa i funduszów społecznych, niebotyczne i wciąż wzrastające zadłużenie państwa, coraz częstsze zatrudnianie, zwłaszcza młodzieży, na warunkach umów śmieciowych. Do zagrożeń trzeba także zaliczyć obniżenie wskaźników woli życia (wzrost liczby samobójstw, depresje psychiczne), obniżenie poczucia szczęścia i zadowolenia z egzystencji.

Przeszkodę w reformowaniu oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego stanowi też wyraźne odchodzenie kolejnych formacji politycznych RP od ideałów i fenomenu Solidarności oraz społeczeństwa obywatelskiego.

Nowa rola edukacji uniwersyteckiej

Podczas swego ponad osiemsetletniego istnienia uniwersytet ulegał powolnym, lecz ustawicznym zmianom. Następowały one zgodnie z potrzebami cywilizacyjnymi i z coraz doskonalszym poznawaniem przez człowieka otaczającej go rzeczywistości w sferze społecznej, przyrodniczej, kulturowej i technicznej. Dostrzegał jednak zawsze swoją misję w kształceniu młodzieży, prowadzeniu badań naukowych i promowaniu wartości, zwłaszcza ogólnoludzkich.

Współczesna rzeczywistość wyznacza uniwersytetowi nową filozofię. Obejmuje ona: jego misję, kontekst i okoliczności, w jakich działa, i zasady, którymi powinien kierować się w swej aktywności. Misja ta nie powinna ulec istotnej zmianie. Trzeba ją jednak wzbogacić o realizację usług na rzecz uniwersyteckiego otoczenia oraz potrzeb kraju. Uniwersytet ma się stać „oczami świata”, które dostrzegą jego problemy i wyzwania oraz sprawią, że będzie coraz bardziej skuteczny, obiektywny i efektywny. Będzie przekazywał wiedzę, kształtował umiejętności, kompetencje i wartości, które przygotują studentów do skutecznego uczestnictwa w tworzeniu świata lepszego cywilizacyjnie i moralnie.

Kontekst funkcjonowania uniwersytetu XXI wieku uwzględnia w jego pracy takie elementy współczesnego świata, jak: globalizacja, wielokulturowość, zagrożenia ekologiczne, eksplozja informatycznego i technologicznego postępu oraz ich wszechobecność, przeciwstawianie się relatywizmowi, antyintelektualizmowi i konsumpcjonizmowi.

Do podstawowych norm postępowania współczesnego uniwersytetu należą zasady: dążenie do najwyższych standardów w swej aktywności; zachowanie w poszukiwaniach naukowo-badawczych autonomiczności; odpowiedzialności etycznej nauczyciela akademickiego za siebie i współpracowników; traktowanie studentów w sposób podmiotowy, partnerski i demokratyczny; dążenie do interdyscyplinarnego prowadzenia zajęć dydaktycznych i badań naukowych. Ostatnia zasada jest oczywista, skoro pamięta się, że w dzisiejszym świecie coraz trudniej o problemy wyizolowane i jednorodne. Mają one z reguły charakter interdyscyplinarny (S. Wielgus, O nowym paradygmacie uniwersytetu, „Przegląd Uniwersytecki” 1997, dodatek specjalny).

Współczesny uniwersytet wymaga w procesie kształcenia dbałości o jego ustawiczność, kreatywność, innowacyjność, efektywność oraz ścisłej współpracy nauczycieli akademickich i studentów.

Kształcenie ustawiczne

Urosło ono w Międzynarodowym Roku Oświaty na III Światowej Konferencji Oświaty Dorosłych w Tokio w 1970 roku i pracach UNESCO pod przewodnictwem E. Faure oraz Komisji Edukacji Unii Europejskiej do rangi edukacyjnej zasady – normy kształcenia i kulturalnego rozwoju przez całe życie. Idea edukacji ustawicznej jest też podstawową zasadą polityki systemu edukacji narodowej. Staje się wyrazem pełnego związku między wszystkimi okresami procesu dydaktyczno-wychowawczego. Obejmuje: przedszkole, szkołę podstawową i średnią, oświatę dorosłych, szkolnictwo zawodowe i wyższe oraz różne formy studiów podyplomowych. Nauczanie szkolne i uniwersyteckie staje się w takim ujęciu tylko częścią składową całego procesu edukacji.

Edukacja permanentna odnosi się do całości relacji, które zachodzą między komponentami uniwersyteckiego procesu dydaktyczno-wychowawczego. Wymaga ustawicznego doskonalenia w zakresie interakcji pracownik naukowo-dydaktyczny (P) ↔ studenci (S), odpowiadających im procesów, tzn. kształcenia (k) i studiowania (s) oraz zmiennych, wyznaczających ich efekty, czyli: respektowania zasad (z), ustalania celów (c), doboru adekwatnych do ich realizacji treści (t), metod (m), form organizacyjnych (f), środków dydaktycznych (ś), miejsca odbywania zajęć (i) – tzn. w  laboratoriach i salach ćwiczeń, audytoriach wykładowych i poza ławką szkolną, oraz sposobów ewaluacji (e) postępów, jakie studenci uzyskują w procesie kształcenia i studiowania. Innymi słowy, uczestnicy edukacji uniwersyteckiej (P ↔ S) powinni mieć świadomość: kto (P) kogo (S) kształci? Po co to czyni (c)? Jakie prawidłowości rządzą procesem kształcenia w szkole wyższej (z)? Jakie ten proces powinien zawierać treści? Jakie stosować metody, formy i środki dydaktyczne oraz jakie dobierać miejsca odbywania zajęć, żeby kształcić: mądrzej, pełniej, jaśniej, lepiej, nowocześniej, szybciej, skuteczniej i efektywniej, na miarę wyzwań współczesności i przyszłości.

Zatem efektywność kształcenia i studiowania jest funkcją (j) dopiero co wymienionych elementów składowych tego procesu. Można ją wyrazić następującym wzorem: Ek,s = jPk ↔Ss, z, c, t, m, f, ś, i, e. Od każdego z wyszczególnionych w tym wzorze elementów uniwersyteckiego kształcenia wymaga się takich zmian, żeby rezultaty edukacji ustawicznej były większe niż suma wyników poszczególnych doskonalonych czynników tego procesu.

Ustawiczność urasta do zasady organizującej kształcenie w uniwersytecie. Zaczyna decydować o jego kształcie i kierunku rozwoju. Poszukiwane są propozycje systemowe, a nie doraźne rozwiązania. Powinna stworzyć wszystkim możliwość kształcenia się, rozwijać i wykorzystywać niezbędną motywację, doprowadzić do edukabilności (przygotowania i wdrożenia do samokształcenia).

Podstawową normą kształcenia ustawicznego jest zachowanie ciągłości, kreatywności i systematyczności procesu studiowania. Zapewnia to z jednej strony stały rozwój studenta, a z drugiej chroni przed zdezaktualizowaniem się zdobytej przez niego wiedzy.

Warto wspomnieć o trzech wymiarach uniwersyteckiego kształcenia ustawicznego. Są to: kształcenie w pionie, w poziomie i w głąb. Pierwsze z nich obejmuje okres studiów uniwersyteckich i podyplomowych. Wzbogacone o zasady drożności i dostępności gwarantują młodzieży studiującej i dorosłym spełnianie się w tym wymiarze, niezależnie od wieku, zawodu, miejsca zamieszkania. Kształcenie w poziomie ma zapewnić poznanie różnych dziedzin wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i technice niezależnie od studiów w wymiarze pionowym. Natomiast kształcenie w głąb jest ściśle związane z jakością edukacji. Wyraża się w bogatej motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego.

Ustawiczność kształcenia nabiera szczególnego znaczenia w warunkach upowszechnienia szkolnictwa średniego, skrócenia czasu pracy, zwiększenia roli wychowawczej i oświatowej rodziny, wzbogacania form, metod i treści kształcenia w systemie szkolnym, pozalekcyjnym i pozaszkolnym, w szkołach wyższych i indywidualnym samokształceniu.

Edukacja ustawiczna to ważna stratega dla oświaty i szkolnictwa wyższego Europy. Przyświeca jej cel stworzenia każdemu człowiekowi takiej formy kształcenia i wychowania, która mu najbardziej odpowiada z uwagi na zdolności i potrzeby, czas i możliwości organizacyjne. Pozwoli stworzyć europejskie społeczeństwo uczące się. Wpłynie też na rozwój i unowocześnienie dydaktyki z uniwersytecką włącznie.

Innowacyjność

Uniwersytecką edukację trapi wyraźny deficyt innowacyjności. Dlatego nie można tego problemu zamiatać pod dywan. Trzeba zauważać go, podejmować racjonalne próby zrozumienia przyczyny niskiego poziomu innowacji w edukacji akademickiej i poszukiwać jego rozwiązania.

Innowacje nie mogą stanowić celu samego w sobie. Są one jedynie środkiem do osiągnięcia celu, któremu na imię podniesienie jakości kształcenia uniwersyteckiego i relacji między członkami universitas. Trzeba zmienić ich postawy wobec innowacji, odchodząc od adaptacji i imitacji na rzecz odwagi marzeń o nich. Bez marzeń nie ma innowacji. Sprzyja im otwartość, współtworzenie i zbiorowa mądrość działania. Ostatnia z nich oznacza sumę wiedzy, doświadczeń i umiejętności współpracy pracowników naukowo-dydaktycznych i studentów. Występuje ona w każdej społeczności nauczycieli akademickich. Nie jest jednak najczęściej sensownie wykorzystana. Tymczasem współpraca między pracownikami naukowo-dydaktycznymi i młodzieżą studiującą jest kamieniem węgielnym tworzenia innowacji.

Kreatywność

Zdaniem K.J. Szmidta: „kreatywność to zdolność człowieka do w miarę częstego generowania nowych i wartościowych wytworów (rzeczy, idei, metod, działania itd.). Zatem człowiek kreatywny to ktoś, kto jest zdolny generować pomysły, które czynią nasz świat lepszym, bardziej prawdziwym lub piękniejszym”. (K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 51-52) Kreatywność oznacza powiązanie zdolności ogólnych, specjalnych i twórczych.

Zbliżone stanowisko w tej kwestii zajmuje W. Okoń, który zamiast pojęcia kreatywności posługuje się jej synonimem w postaci terminu twórczości, którą określa jako proces działania ludzkiego dający nowe i oryginalne wytwory, oceniane w danym czasie jako społecznie wartościowe. Może ona przejawiać się w każdej dziedzinie aktywności, zarówno artystycznej i naukowej, jak organizacyjnej, technicznej, produkcyjnej, sportowej, wychowawczej.

Istotne znaczenie w poszukiwaniach naukowych nad twórczością miały badania J.P. Guilforda. Jak twierdzi autor, podmioty kreatywne charakteryzują się inteligencją dywergencyjną (syntetyczną i niekonformistyczną). Za najważniejszy czynnik aktywności twórczej uznaje myślenie dywergencyjne, którego podstawową cechą jest zdolność do wytwarzania niezwykłych rozwiązań tego samego problemu.

Rozróżnia się: twórcze nauczanie (teaching creatively) w sensie podejścia dydaktycznego, któremu proces uczenia się zawdzięcza to, że staje się działaniem interesującym, zajmującym i efektywnym oraz nauczanie do twórczości (teaching for creativity) polegające na nakierowaniu go na rozwijanie indywidualnych zdolności studentów do twórczego myślenia i działania. Nauczanie do twórczości sprowadza się do takich działań, jak: ośmielanie do twórczości (encouraging), pomoc studentom w rozpoznawaniu własnych zdolności twórczych (identyfying) i wspieranie ich twórczości (fostering).

W rozwoju kreatywności olbrzymią rolę odgrywa transgresja. Jest ona podstawą i siłą w tym zakresie. Stymulowaniu kreatywności sprzyjają metody heurystyczne i techniki treningu twórczości, wywodzące się z następujących zasad: etapowości procesu twórczego, odroczonego wartościowania, sięgania do podświadomości, łączenia odległych skojarzeń oraz takich metod jak: analiza wartości, burza mózgów, metoda sytuacyjna, analiza morfologiczna, twórcze rozwiązywanie problemów, algorytm rozwiązywania zadań wynalazczych, metoda projektowania wzorców idealnych G. Nadlera. Metodom tym odpowiadają określone techniki. Zaliczamy do nich: kruszenie polegające na krytyce i negowaniu zalet obiektu, który należy ulepszyć; superpozycja, czyli udoskonalenie jednego z nakładających się na siebie rozmaitych obiektów; identyfikacja z obiektem, wczuwanie się w sytuację ulepszanego lub usprawnianego obiektu.

Twórczością poza psychologią zajmuje się pedagogika twórczości i jej teoria działań twórczych – psychodydaktyka kreatywności. Podejmowane są obiecujące próby powierzenia tej problematyki interdyscyplinarnej nauce o twórczości, zwanej kreatologią (creatology). O tym, czy i w jakim stopniu człowiek wykaże się twórczością, decydują takie czynniki, jak: umiejętności w swojej dziedzinie, motywacja, umiejętności z zakresu twórczego myślenia i rozwiązywania problemów. Zatem rolą nauczyciela akademickiego jest organizowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego w sposób kształtujący postawy kreatywne studentów. Kreatywności nie sprzyja konformizm, konserwatyzm i konwencjonalizm. Drogą do kreatywności jest refleksja. Stąd dla realnego podniesienia jakości kształcenia w uniwersytecie niezbędna jest edukacja refleksyjna.

Konkluzje

Skuteczność, empatia, współpraca, asertywność to kolejne podstawowe wyzwania edukacyjne współczesnego uniwersytetu. Pierwsze z nich wymaga odstąpienia od dydaktyki mówienia na rzecz działania. Wymaga ono od studentów wytrwałości, która jednak pozwala im przeżyć radość, satysfakcję z realizacji celów wyrażonych w kategoriach funkcji, czynności i zadań. Pracownik naukowo-dydaktyczny występuje tu w roli swoistego coacha, który pomaga studentom w osiąganiu sukcesów.

Z kolei empatię ułatwiają takie stawiane przed studentami zadania, które skłaniają do życzliwości, zrozumienia dla rówieśników, otwartości i solidarności z nimi oraz wierności wartościom ponadczasowym. Przyjazne, wspierające, partnerskie i demokratyczne relacje nauczycieli akademickich ze studentami pomagają młodym ludziom w podejmowaniu coraz ambitniejszych wyzwań i pokonywaniu napotykanych trudności. Dobrze temu celowi służy stosowanie w poznawaniu, kontroli, analizie i ewaluacji postępów, jakie czynią studenci w nauce, oceniania kształtującego oraz zastępowanie rywalizacji i współzawodnictwa na rzecz współpracy. Do kształtowania współpracy młodzieży studiującej warto sięgnąć po publiczną prezentację efektów pracy zespołowej.

Współczesny uniwersytet powinien dokładać starań, żeby jego studenci byli asertywni. Zachowanie asertywne to bezpośrednie, uczciwe i stanowcze wyrażanie wobec całej universitas i jej poszczególnych członków swoich uczuć, postaw, opinii lub pragnień w taki sposób, żeby respektować uczucia, postawy, opinie i pragnienia pozostałych osób. Oprócz tego uniwersytet dba o to, żeby studenci ambitni, zdolni, pracowici mieli szansę szybkiego rozwoju, niehamowanego przez rówieśników przeciętnych, którym się nic nie chce. Najbardziej zdolnym i mądrym stwarza warunki powstawania, pielęgnowania studenckich elit intelektualnych. Będą one w przyszłości tworzyć wzorce postępowania społeczeństwa.

Zasadnicza rola w kształtowaniu podczas zajęć dydaktycznych wśród studentów: ustawiczności, innowacyjności, kreatywności, skuteczności, empatii i współpracy przypada oddolnej inicjatywie pracowników naukowo-badawczych. Natomiast wprowadzane instytucjonalnie zmiany często pozostają na papierze jako iluzoryczne, niemające wpływu na kształcenie umiejętności i kompetencji społecznych. Zatem jeżeli chcemy doskonalić kształcenie w uniwersytecie w aspekcie wymienionych, pożądanych cech cywilizacji wiedzy, musimy wspierać w nim proces dialogu i współpracy. Trzeba zdawać sobie sprawę, że „góra” nie przekształci naszej edukacji bez „dołu”. Nawet najbardziej doskonałe programy i strategie implementowane odgórnie poniosą klęskę, jeżeli nie będą miały oddolnego zrozumienia i wsparcia. Podobnie oddolne przedsięwzięcia bez rozsądnych odgórnych rozwiązań prawno-administracyjnych będą się rozbijać jak fale morskie o brzeg.

Kto może i powinien dokonać zmian w systemie uniwersyteckiej edukacji na miarę wyzwań społeczeństwa dążącego do wiedzy? Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego? Krytycznie nastawieni do niej studenci i ich rodzice? Jednostki społeczno-gospodarcze z najbliższego otoczenia uniwersytetu i samorządu terytorialnego? Pracownicy naukowo-dydaktyczni? Rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów i kierownicy zakładów dydaktycznych? Dla skutecznej sanacji uniwersyteckiej edukacji w Polsce potrzeba mądrego dialogu i zgodnego współdziałania wszystkich. Nie uzdrowi edukacji odpowiedzialne za nią ministerstwo. Dało na to dowody na przestrzeni wielu lat. Kluczowa rola w tym zakresie przypada nauczycielom akademickim i jednostkom statutowym i władzom uniwersytetu.