Wszyscy o tym wiemy, a jednocześnie nie bardzo potrafimy temu zaradzić: olbrzymia większość naszych studentek i studentów to ludzie, którzy nie przychodzą na uczelnię studiować, lecz pragną jedynie uzyskać dyplom – licencjata bądź magistra. Pierwszy esemes do rodziny: „mamo, mam magistra” to zarazem jedyne, co z uniwersytetu wynoszą. Zdumieniem napawa ich postawa nauczyciela akademickiego, który, próbując traktować studentów (i studentki) poważnie, podkreśla, że zgromadzili się oni na jego zajęciach nie przede wszystkim dla pobierania nauk, lecz dla podjęcia studiów, przy czym studiowanie określa się tu jako rozpoznawanie i analizowanie zjawisk rzeczywistości – czasem nawet tak niepochwytnych, jak sny czy wyobrażenia. Takie podejście wymaga aktywności własnej, ujawnienia własnych zainteresowań i podążania za nimi po to, by wynikami studiów podzielić się – w trakcie zajęć – z innymi albo – w pracy semestralnej czy rocznej – tylko z wykładowcą. I jest z tym ciężko – do tego stopnia, że nagle okazuje się, iż pojawiający się na zajęciach student (lub studentka) nie potrafi odpowiedzieć na pytanie o to, dlaczego właśnie ten przedmiot studiować postanowił (poza, oczywiście, koniecznością uścibolenia kolejnych „punktów”). Nie są w stanie zrozumieć sensu dawnej idei uniwersytetu, która każe go pojmować jako wspólnotę ludzi bezinteresownie poszukujących prawdy. Bo rzeczywiście: taka definicja brzmi dziś anachronicznie i śmiesznie, w szczególności gdy idzie o ową bezinteresowność. Niemniej – to wydaje się poza dyskusją – większość ludzi nauki zdaje sobie sprawę z tego, że mamy do czynienia z kryzysem, co niekoniecznie przecież musi oznaczać zapaść – może zapowiadać przesilenie czy przewartościowanie. Choćby przestawienie studentów z przekazywania na zdobywanie wiedzy.

Temu problemowi między innymi poświęcona jest rozmowa, jaką na łamach „Polityki” (nr 41/2014) z profesorem Garaldem Hütherem, neurobiologiem z Uniwersytetu w Getyndze, przeprowadziła Marzena Żylińska. W zakończeniu niemiecki uczony podkreśla: „Uważam, że przyczyn braku rozwoju szkół i nowych koncepcji nauczania należy szukać na wyższych uczelniach. Nauczyciele od 20-30 lat wciąż kształceni są w taki sam archaiczny sposób. Studenci powinni wiedzieć, że wiedzy nikomu nie można przekazać. Muszą nauczyć się zapraszać uczniów do nauki, jak ich inspirować. Żeby to umieć, najpierw sami muszą się nauczyć samodzielności. Jeśli na studiach siedzą na wykładach, słuchając profesorów, i zdają egzaminy w formie testów, to trudno oczekiwać, że gdy sami pójdą do szkoły, będą uczyć inaczej. Nie można zmienić szkół bez gruntownej zmiany systemu kształcenia nauczycieli”. Najistotniejsze jest tutaj zdanie mówiące o tym, że wiedzy nie można „przekazać”: „Gdy nowa wiedza nie wywołuje żadnych emocji, to informacje jednym uchem wchodzą, a drugim wychodzą i w pamięci nic nie zostaje”. Przy czym, co istotne, odwołuje się tu Hüther do precyzyjnych badań neurologicznych, pokazujących mechanizm zapamiętywania uwarunkowany przede wszystkim emocjonalnym nastawieniem do procesu kształcenia. Rzecz w tym, że w większości przypadków uruchomienie owych emocji jest niemożliwe ze względu na to, że celem studenta nie jest zdobywanie wiedzy, lecz pozyskanie dyplomu – stąd zasada „trzech Z”: zakuć, zdać, zapomnieć. Skupić by się należało na „czwartym Z”: zdobyć. A to oznacza stworzenie motywacji do studiowania, a nie tylko uczenia się, czyli uruchomienie takiego procesu dydaktycznego, który sprawi, iż student będzie wiedział, jaki sens, poza przygotowaniem do egzaminu, ma gromadzenie wiedzy.

Przy czym natrafiamy tu na dość skomplikowany problem. Hüther zwraca uwagę na konieczność zindywidualizowanego podejścia do procesu kształcenia, mówi o „uwalnianiu uczniowskiej autonomii”, co pozostaje w konflikcie z masowością szkolnictwa, z pracą w dużych grupach, w których nie sposób skupić się na specyfice jednostkowej, na indywidualnych zainteresowaniach, które nauczyciel mógłby jedynie stymulować. Tak czy inaczej wydaje się, że kwestia zindywidualizowania procesu nauczania i studiowania, choć zapewne należąca do przypadków typu kwadratura koła, w jakiejś mierze będzie wpływać na nieunikniony proces reformy systemu szkolnictwa – od podstawowego czy nawet przedszkolnego, po studia doktoranckie (tutaj, nawiasem mówiąc, bezsprzecznie najłatwiej o podejście indywidualne). Osobiście jestem przekonany, że brak czy raczej, delikatniej mówiąc, niedostatek autonomii uczniowskiej stanowi blokadę olbrzymiej ilości energii poznawczej. Z drugiej strony pełna wolność w sferze edukacji zamienia się w dowolność – musi zatem być tu obecny mechanizm regulujący, bez którego cały system ulegnie dezintegracji i niekoniecznie będzie to oznaczać dezintegrację pozytywną w rozumieniu Kazimierza Dąbrowskiego.

Tak zatem proces reformy szkół i studiów przebiegać musi między Scyllą wytycznych administracyjnych i Charybdą uczniowskiej samowoli.