Egzaminy są ważnym elementem procesu kształcenia akademickiego, warto więc się zastanowić, jak je przeprowadzać, żeby osiągnąć optymalne wyniki. Dla wszystkich czytelników „Forum Akademickiego” jest chyba oczywiste, że sesja egzaminacyjna to bardzo trudny okres zarówno dla studentów, jak i dla egzaminatorów. Sytuacja studentów jest w pewnym sensie prostsza – trzeba wiedzę z całego semestru (a czasem i z całego roku) zebrać, uporządkować, przemyśleć, przyswoić, no i zdać. Trudna sprawa, ale każdy, kto kończył jakiekolwiek studia, doświadczał tego wielokrotnie i wie, że to się da przeżyć. Mało kto poza samymi zainteresowanymi zdaje sobie jednak sprawę, jak trudna jest sesja egzaminacyjna dla tych z drugiej strony katedry – dla egzaminatorów. A tymczasem ich zadanie i ich rola też jest niełatwa!

Omówię tę kwestię, odwołując się do własnych doświadczeń i prowadząc narrację w pierwszej osobie, chcę bowiem podkreślić subiektywność sądu, który nie pretenduje do tego, by mieć charakter precyzyjnego studium poruszanego tematu, opartego na badaniach, obserwacjach, statystykach, wystandaryzowanych miarach itp. Tak wynika z moich własnych doświadczeń i przemyśleń. Ale że są to doświadczenia i przemyślenia z blisko 40 lat pracy na stanowisku nauczyciela akademickiego, więc może czytelnicy FA uznają je za godne uwagi.

Prowadzę wykłady, w których uczestniczy czasem grubo ponad stu studentów. Nie ukrywam, że lubię to. Wchodzę na salę, a tam siedzi tłum słuchaczy, którzy wierzą, że czegoś wartościowego się ode mnie dowiedzą. Taka wiara wykładowcę dosłownie uskrzydla! Ale potem trzeba zapłacić rachunek za tę euforię. Nadchodzi sesja i trzeba tych ponad stu studentów przeegzaminować. Jak to zrobić?

Egzamin to sito

Dawniej ambitnie przeprowadzałem egzamin ustny. Każdego studenta kolejno zapraszałem do swego gabinetu i w poważnej rozmowie, zadając wiele pytań i stawiając zadania do rozwiązania, dokładnie sondowałem wiedzę egzaminowanego. Starałem się zbadać także to, czy potrafi on z tej wiedzy robić właściwy użytek. Czy tylko wie, czy w dodatku jeszcze rozumie. Czy na bazie wiedzy, jaką mu przekazałem (lub jaką zebrał z podręczników oraz – co ostatnio dominuje – z Internetu), potrafi wydedukować coś więcej? Nie oszczędzałem mojego czasu, a także życzliwie dostosowywałem termin egzaminu do preferencji studentów, co nie było łatwe, bo na informatyce (na której wykładam i egzaminuję) większość studentów na starszych latach studiów ma już stałe miejsce zatrudnienia i pracodawcę wymagającego, by personel w godzinach przedpołudniowych był w pracy, więc egzaminy musiały się odbywać po południu i wieczorem. Ale robiłem to wszystko z poświęceniem, wydawało mi się bowiem, że tak właśnie powinienem spełniać moje obowiązki. Uważałem, że student ma prawo wiedzieć, że profesor traktuje poważnie i jego samego, i wiedzę będącą przedmiotem egzaminu.

Jednak szybko się przekonałem, jak rzadko student czuje się dowartościowany tym, że profesor w osobistej obszernej rozmowie analizuje zasób jego wiadomości i – traktując go po partnersku – wnikliwie ocenia jego mądrość. Przeciwnie, taki starannie egzaminowany student zwykle narzekał, że musiał czekać w długiej kolejce do egzaminatora i że pytania mu „nie podeszły”. No bo gdyby dostał te pytania, które miał jego kolega pół godziny wcześniej, to by odpowiedział „śpiewająco” i zdobył piątkę, a tak wydusił zaledwie mizerną trójkę.

Tutaj dotykam drugiego, obok dużej czasochłonności, mankamentu egzaminowania ustnego. Otóż w czasie, gdy profesor przepytuje jednego lub kilku studentów, za drzwiami funkcjonuje „giełda”. Każde zadane w gabinecie pytanie staje się od razu „spalone”, bo odpowiedź na nie jest podawana z ust do ust i przyswajana przez wszystkich, także i tych, którzy z powodu „wiedzoodporności” nie byliby w stanie sami takiej odpowiedzi udzielić. Zaobserwowałem, że marni studenci, często nawet nauczywszy się takiej poprawnej odpowiedzi, nie są w stanie zrozumieć, co naprawdę ona znaczy. Ale są skłonni domagać się bardzo kategorycznie uznania im tej odpowiedzi jako „zaliczonej”, no bo przecież kolega przed chwilą tak odpowiedział i dostał piątkę.

Trzeba więc zadawać wciąż nowe, wciąż inne, wciąż zaskakujące, wciąż inspirujące pytania.

Czy wyobrażają sobie Państwo, jak trudno wymyślić ponad trzysta niebanalnych pytań egzaminacyjnych? A przecież tyle właśnie potrzeba, jeśli egzaminuje się ponad stu studentów, a każdy powinien dostać przynajmniej trzy pytania, żeby zminimalizować efekt „loteryjki”. Przy zadaniu tylko jednego pytania możliwe jest zawsze, że student akurat nie potrafi znaleźć odpowiedzi, chociaż generalnie jest dobrze przygotowany i na inne pytania odpowiedziałby zadowalająco. Jeszcze gorzej, jeśli jakiś szczęściarz dostanie akurat takie pytanie, na które potrafi odpowiedzieć (bo np. przeczytał odpowiedni fragment z notatek kolegi tuż przed wejściem na egzamin), a o innych zagadnieniach nie ma bladego pojęcia.

Z tego, że mówię o przypadku takiego „szczęściarza” jak o złej przygodzie egzaminacyjnej, nie wynika, że jestem sadystą i lubię dawać studentom złe oceny. Absolutnie nie! Ale egzamin nie służy do tego, żeby wykładowca pastwił się nad studentami ani do tego, żeby siał lęk w biednych studenckich sercach. Egzamin to sito, które powinno „odsiać plewy od ziarna”. To „odsiewanie” musi być obiektywne i skuteczne. W naszym wspólnym interesie. Czy komuś z Państwa zależy na tym, żeby leczył go lekarz, który „przechodził” egzaminy bez stosownej wiedzy, tylko dzięki temu, że był wielkim szczęściarzem? A może ktoś z Państwa chciałby wyjść na górny balkon w dwudziestopiętrowym budynku wzniesionym przez inżyniera, który egzamin z wytrzymałości zaliczył na zasadzie szczęśliwej loteryjki przy minimalnej wiedzy, która w dodatku szybko „wyparowała” z niesfornej łepetyny?

No ale zadając każdemu studentowi kilka pytań, przedłużam i tak uciążliwie długi czas egzaminu. Często zresztą okoliczności zmuszają do tego, żeby jednemu studentowi zadać więcej niż trzy pytania, bo kiedy widzę, że student „pływa” i ma wiedzę „w kratkę”, naprawdę muszę nad nim trochę dłużej popracować. To wydłuża czas oczekiwania tych za drzwiami.

Pewnie każdy czytelnik ma podobne spostrzeżenia własne, ale pragnę jeszcze raz podkreślić, że w przypadku inteligentnego i bystrego, lecz niedouczonego studenta, sporego wysiłku wymaga stwierdzenie, co on w końcu umie i czego nie umie. I wymaga to zadania wielu pytań, bo ja na moich egzaminach nigdy nie stosowałem zasady, że jedna błędna odpowiedź – i dwója w indeksie. Jedynie saper myli się tylko raz; student ma prawo do błędu, pod warunkiem, że więcej jest tego, co umie, niż tego, czego nie umie. Ale – jak już wspomniałem – za tę wyrozumiałość i życzliwość płacę jednak ja sam (tym, że egzamin przedłuża mi się niekiedy do późnej nocy); płacą też inni studenci, bo oczekiwanie w tłumie pod drzwiami przedłuża się wtedy w sposób absolutnie nieprzyzwoity.

Trzeba tu dodać jeszcze jedną uwagę. Dla egzaminowanych studentów przedłużający się czas egzaminu to nie tylko strata czasu, to także mniejsza szansa na dobrą ocenę. Bo gdy rośnie zmęczenie i zdenerwowanie, to studenci wchodzący do gabinetu marzą już tylko o jednym – żeby mieć to wreszcie z głowy. Nie ukrywam, że po dziesięciu czy dwunastu godzinach egzaminowania ja też marzę o tym samym.

Odbiór stanu wiedzy

Mankamenty ustnego egzaminowania (zwłaszcza w dużych grupach studenckich) skłaniają do szukania rozwiązań alternatywnych. Dla wielu egzaminatorów optymalnym rozwiązaniem jest test.

Pozornie sprawa jest prosta. Trzeba tylko wymyślić mądre pytania i podchwytliwe odpowiedzi, wśród których jest ta jedna właściwa, pełna i poprawna, zaś inne muszą wyglądać w sposób wiarygodny i kuszący, ale zawierać jakiś błąd, który dobrze nauczony student dostrzeże i takiej odpowiedzi nie wybierze, a ktoś nieposiadający wymaganej wiedzy wpadnie w pułapkę. Tak to wygląda w teorii. Z praktyką różnie bywa.

Przyznam się, że jestem zdecydowanym przeciwnikiem testów. Są liczne powody, dla których uważam, że ich stosowanie jako głównej metody egzaminowania studentów przynosi złe rezultaty. Tu wymienię tylko pierwszy z nich, o innych obszerniej napiszę być może innym razem. Otóż ten pierwszy powód mojej niechęci do testów jest taki, że testy nie mierzą tego, o co w akademickim nauczaniu naprawdę chodzi. Jaki jest bowiem cel uniwersyteckiego kształcenia? Na uczelni dążymy do tego, żeby studenci zdobyli wiedzę potrzebą im do tego, by na jej bazie uformowali swoją mądrość. Zatem egzamin powinien przynajmniej sprawdzać wiedzę studenta, bo kontrola mądrości jest prawie niemożliwa.

Ale sprawdzanie wiedzy to nie to samo, co kontrola poszczególnych wiadomości. W tym miejscu warto się odwołać do przysłowia, które głosi: Wiedza składa się z wiadomości, tak jak dom składa się z cegieł. Ale sterta cegieł nie jest domem i kolekcja wiadomości nie jest wiedzą.

Żeby powstało coś sensownego, to i cegły, i wiadomości trzeba zgromadzić, lecz potem trzeba je uformować. Trzeba stworzyć z nich system. Budynek albo wiedzę. No i sprawdzić, czy to, co powstało, odpowiada założeniom.

Wiadomości można dostarczać mniej lub bardziej efektywnie, stosując tradycyjne metody nauczania albo nowoczesne technologie kształcenia (np. e-learning). Natomiast formowanie na podstawie wiadomości wiedzy oraz kontrola tej wiedzy (traktowana systemowo) nie daje się znacząco usprawnić za pomocą najnowszej nawet technologii.

W tym artykule skupiam uwagę na ostatnim etapie, to znaczy na kontroli. W edukacji chodzi o tytułowy egzamin, a w budownictwie o tzw. odbiór budynku. Jest on bardzo ważny, bowiem gdy się już dom wybuduje, to zanim się w nim zamieszka lub zanim się zacznie inaczej go eksploatować – trzeba zbadać, czy spełnia on określone wymagania. Czy jest wygodny, funkcjonalny, bezpieczny. Bez takiego odbioru budynku użytkować nie można.

Egzamin jest właśnie takim „odbiorem stanu wiedzy” studenta. Jeśli jest porządnie przeprowadzony – to dostarcza informacji potrzebnych do tego, żeby uznać, czy określona osoba tę wymaganą wiedzę posiada, czy nie.

Czy jednak testy mogą sprawdzać wiedzę? Niekiedy pewnie tak, ale zdecydowanie nie zawsze. Łatwiej bowiem sprawdzać konkretne, zwykle dość szczegółowe wiadomości. Dlatego kontrola kwalifikacji i kompetencji studentów za pomocą testów przypomina odbiór domu polegający na ocenie właściwości poszczególnych cegieł, płytek w łazience i klepek w parkiecie. Pars pro toto – część zamiast całości.

Nie popieram takiego sposobu kontroli wiedzy studentów, dlatego od szeregu lat przeprowadzam egzaminy w formie prac pisemnych. Studenci otrzymują trzy pytania (wszyscy takie same, więc nie ma elementu losowości) i samodzielnie piszą odpowiedzi. Pytania są tak formułowane, żeby sprawdzały stopień zrozumienia wiadomości, a nie stopień ich pamięciowego opanowania. Wadą takiego sposobu egzaminowania jest jednak to, że mam potem stos prac studenckich i perspektywę wielu godzin ich czytania, oceniania, analizowania. Ale po takiej „orce” naprawdę wiem, co umieją moi studenci i jak potrafią korzystać ze swojej wiedzy. Dlatego robiłem, robię i będę robił egzaminy pisemne z bardzo szeroko otwartymi zagadnieniami, do których studenci muszą się ustosunkować.

Ale czy zdołam do tego zachęcić moich kolegów, egzaminujących setki studentów w zakresie dziesiątków różnych przedmiotów? Bardzo wątpię. Wypełnianie arkuszy testowych trwa przecież tak szybko, a ich sprawdzenie może być zautomatyzowane (komputer!), więc cały egzamin przy jego testowym sposobie realizacji przebiega sprawnie i bezboleśnie.

I jeżeli ktoś nad tym boleje, to tylko zepchnięta gdzieś do kąta mądrość, której tą metodą uformować się nie da. Ale kto by się tym przejmował!