Ratio atque institutio studiorum (1599, tłum. z jęz. łacińskiego Tadeusz Bieńkowski), obowiązującej w akademiach jezuickich. Wykładając profesor „twierdzenia niech się stara umacniać jakością, a nie ilością argumentów. Niech nie sięga do innych tematów i swoich nie rozwleka (…) niech nie będzie rozrzutny w cytowaniu poglądów innych autorów (…). Mija się z godnością profesora cytować autora, którego nie czytał. Jeśli ktoś tak umie uczyć, że bez dyktowania uczniowie mogą wszystko co trzeba zanotować, niech nie dyktuje (…). Takie treści, które są u autorów dokładnie wyłożone, profesor tylko wyjaśnia a nie dyktuje, a słuchaczy odsyła do autorów”. Praca dydaktyczna nie kończyła się na wykładzie: „Profesor niech pozostanie przez kwadrans w klasie, albo blisko klasy po wykładzie, aby uczniowie mogli się do niego zwrócić z pytaniami i on sam mógł stwierdzić, czy zrozumieli wykład i czy ma go powtórzyć (…). Repetycje poprzednich wykładów tak powinny być zorganizowane, aby pod koniec roku (…) cały miesiąc był wolny nie tylko od wykładów, ale i od nich”.

W czasie, gdy formowano te zapisy, organizowano też dysputy cotygodniowe (w soboty) oraz comiesięczne (prócz trzech miesięcy wakacyjnych) – umieszczano je jednak jako podrzędną do wykładów formę. Dysputy te zwyczajowo nazywano akademiami. Dysputy zaliczano do ćwiczeń. Szymon Macius rozróżniał (O szkołach, czyli akademjach ksiąg dwoje 1551, przełożył i objaśnił Antoni Danysz 1925): dysputację, deklamację i pisemne wypracowania. Dysputy krążyły wokół analizy pojęciowej. Były według Marciusa „ćwiczeniem umysłu i gonitwą myśli”. Znaczące w dysputach miejsce zajmowała wiedza i doświadczenie prowadzącego: „rolę zagajania obejmują profesorowie, a odpowiadania uczniowie”. To profesorowie dostarczali tez i konkluzji w dyspucie, „uczniowie zaś niechaj wypowiadają swe wątpliwości, przytaczają powody, pytają się”. Deklamacje potrzebne są do przyszłego „spełniania obowiązków publicznych”. Pisemnie „trzeba się ćwiczyć w stylu częścią przez pisanie mów, częścią przez układanie wierszy, przez rozszerzanie i ściąganie treści”.

Kanony te przetrwały do czasów oświecenia i reformy uniwersytetów. W Ratio studiorum pro facultate philosophica in Universitate Cracoviensi anno 1778 ustalał Hugo Kołłątaj (tłum. z jęz. łacińskiego Stanisław Tync): „dla pomnożenia pożytku nauk i uczniów zabrania się na wydziale filozoficznym wzmiankowanej metody dyktowania”. Należało wyjaśniać słuchaczom „tak przystępnie, jak się godzi, dobranych do wykładu poszczególnych nauk autorów, których uzna się za bardziej zgodnych ze smakiem nowego czasu”. Odchodzono więc od komentowania dzieł Arystotelesa, nadal jednak szukano autorytetów. Zarys wykładów „na przeciąg całego roku” należało przedłożyć dziekanowi do „roztrząśnięcia z pomocą wytrawnego sądu”. Nadal przewidywano dopełniającą rolę organizowanych dla słuchaczy dysput.

Kanon wykładu akademickiego ustalił za Johannem Herderem profesor Uniwersytetu Królewsko-Warszawskiego Kazimierz Brodziński. Według niego (O powołaniu i obowiązkach młodzieży akademickiej wykład z 15 VII 1826), studenteria „nie przychodzi tu na prelekcję po to, aby z ust profesora całą naukę w jej obszerności przejęła (bo to jest niepodobieństwem), ale przychodzi tylko po wskazanie jej zasad, źródeł i sposobów, w jaki ją sama przez się ma nabyć. Wykład nauk w prelekcjach uniwersyteckich jest, lub powinien być, ściśle metodyczny, który, ułatwiając objęcie i spamiętanie rzeczy, dąży razem do rozwijania w każdym własnego rozsądku, i wprawia do ciągłej uwagi i bystrego pojmowania”. Profesor „wykłada rzecz swoją – nie podług wskazanych tylko, albo każdemu dostępnych książek, ale obowiązany jest postępować z wiekiem i wskazywać najnowszy stan swojej nauki, lub najnowsze o niej wyobrażenia. Nie narzuca lub nie powinien narzucać zdania własnego, lecz, godząc i wyjaśniając obce, swoje tylko objawia, zostawując rzecz własnemu rozbiorowi słuchaczów”. Zrozumienie wykładu przez słuchaczy powinno być „gruntowne i ścisłe” oraz „zupełne”. Do słuchania wykładów zapowiedzianych trzeba się przygotowywać, wygłoszone powtarzać i uzupełniać „przez czytanie dzieł stycznych”. Można je następnie przedyskutować i coś sensownego samemu napisać – radził słuchaczom Brodziński. Według niego „przez pisanie tylko uczymy się pojmować i wyrażać rzeczy gruntownie, nadawać wszystkiemu przyzwoity porządek, miarę i obręb”.

Florian Znaniecki, w artykule Przedmiot i zadania nauki o wiedzy („Nauka Polska” tom V, 1925), twierdził, że jeśli wykład zmierza do podawania „najważniejszych wyników danej dziedziny wiedzy”, to cel ten „daleko lepiej spełniony być może przez umiejętnie dobraną lekturę (…) ci, którzy najlepiej przyswajają sobie gotowe wartości naukowe w danej dziedzinie, są najczęściej sami naukowo bezpłodni; doskonała erudycja nie tylko nie stanowi bodźca do twórczości, lecz przeciwnie, pozostawiona sama sobie hamuje powstawanie dążności twórczych”. Zamiast podawania wyników „w gotowej postaci”, wykład powinien „dawać dokładny opis genezy pewnych prawd z danej dziedziny wiedzy, aby tym sposobem na przykładach pokazać studentom, na czem istotnie polega twórcze myślenie poznawcze” oraz jakie są „pola, otwarte dla przyszłej twórczości”. Drugi typ wykładu profesora mógł polegać na omówieniu „zagadnienia, nad którem sam pracował lub pracuje, dawałby studentom przykład własnej twórczości myślowej, nie w postaci gotowych wyników, lecz w dokładnym opisie przebiegu, który go doprowadził lub doprowadza do pewnych problematów i rozwiązań”. Ćwiczenia według Znanieckiego są po to, „aby u studenta stopniowo rozwinąć nie tylko techniczną umiejętność, lecz zdolność do twórczości”.

Rodzaje ćwiczeń zostały dostosowane do potrzeb danej dyscypliny. W drugiej połowie XIX wieku upowszechniły się gabinety i pracownie – z zakresu nauk przyrodniczych i technicznych. Powstała więc alternatywa dla powszechnego wzorca ćwiczeń seminaryjnych typu humanistycznego. Miejsce analiz pojęciowych zajęły w innych dyscyplinach sekcje preparatów, analizy składu pierwiastków czy rysunki techniczne.