Edukacja, podobnie jak służba zdrowia, obrona narodowa, pomoc społeczna, oświata, kultura, sport, turystyka, rekreacja, nauka, szkolnictwo wyższe należy do sektora usług publicznych. Wśród podstawowych norm obowiązujących w tym sektorze jest reguła jakości prowadzonej działalności. Urosła ona w edukacji i naukach o niej, z dydaktyką akademicką na czele, do roli zasady (normy rządzącej procesem kształcenia i studiowania). Przybrała nazwę zasady efektywności, czyli związku między celami a wynikami kształcenia.

Orientacja na cele

W uniwersyteckim procesie dydaktycznym obowiązuje nauczycieli akademickich i studentów respektowanie wielu dopełniających się zasad nauczania i studiowania. Przykładowo w procesie tym przesadnie stosuje się zasadę poglądowości. Natomiast w znikomym zakresie sięga się po poglądowość operatywną, która nie ogranicza się do pokazu, lecz opiera się na działaniu studentów. Często zapomina się, że postulat poglądowości dopełnia się w przestrzeganiu zasady łączenia teorii z praktyką i koniecznością przekształcenia rzeczywistości.

Najskuteczniejsza droga od poznawania rzeczywistości do jej przekształcania wiedzie przez kształcenie wielostronne. Tymczasem metodą i formą dydaktyczną kształcenia uniwersyteckiego jest wykład konwencjonalny. Zarzuca się mu, że do uniwersytetu, „gdzie istota pracy studenta powinna polegać na samodzielnym studiowaniu i wdrażaniu do prac twórczych, wnosi on pierwiastki szkolarstwa i werbalizmu, bierności i dogmatyzmu, abstrakcyjności i oderwania od praktyki społecznej, że nie rozwija wszechstronności studentów, ich myślenia, wyobraźni i zdolności twórczych, zainteresowań i tendencji samokształceniowych, lecz co najwyżej kształci ich uwagę i pamięć” (W. Okoń, Elementy dydaktyki szkoły wyższej , Warszawa 1971, s. 179). Stąd trzeba częściej sięgać po wykłady problemowe i konwersatoryjne, programowanie dydaktyczne oraz ćwiczenia, zajęcia laboratoryjne, dialog.

Jakie czynności trzeba wykonać, aby można zaliczyć je do eksperymentów zorientowanych na optymalizację procesu edukacji akademickiej? Przede wszystkim trzeba rozpocząć od starannego w sensie merytorycznym i metodycznym przemyślenia tego procesu pod kątem jego celów. Racjonalne jego określenie wymaga kompleksowego planowania procesu kształcenia. Planowanie działalności dydaktyczno-wychowawczej należy do podstawowych zadań nauczycieli akademickich, zwłaszcza związanych z organizacją i kierowaniem zakładami, katedrami, wydziałami uczelni. Wiąże się ono z doskonaleniem wśród pracowników naukowo-dydaktycznych i studentów świadomości celów edukacji uniwersyteckiej, umiejętności ich dostrzegania, formułowania i konsekwentnej realizacji na zajęciach.

Dla unowocześnienia procesu studiowania na szczeblu akademickim jego cele są punktami odniesienia. Jeżeli nie zdefiniuje się celów edukacji akademickiej, to wszelkie dyskusje na temat postępu pedagogicznego, innowacji, kreatywności, skuteczności, efektywności, modernizacji i doskonalenia w tym zakresie są trudne, a często jałowe.

Kryteriami realizacji celów edukacji uniwersyteckiej są zalecenia sprawnościowe odnoszące się do dobrej roboty. Należą do nich: dokładność, ścisłość, poprawność, bezbłędność, udatność, wzorowość, prostota, niezawodność, naprawialność, solidność, doskonałość, operatywność, wydajność pracy i jej wytworów. Wyszczególnionym kryteriom realizacji tych celów mogą sprostać nauczyciele akademiccy, których działalność dydaktyczno-wychowawczą charakteryzują takie orzeczniki, jak: energiczność, dzielność, wytrwałość, uporczywość, cierpliwość, staranność, zręczność, kreatywność, śmiałość obiektywna i mistrzostwo pedagogiczne.

Z badań eksperymentalnych w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytecie Szczecińskim, Bałtyckiej Wyższej Szkole Humanistycznej w Koszalinie, Wyższe Szkole Humanistycznej w Lesznie, Wyższej Szkole Kupieckiej w Łodzi, Wyższej Szkole Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I w Poznaniu prowadzonych przez autora w latach 1997-2013, wynika, że proces świadomości ustalania (zwłaszcza operacjonalizacji) celów edukacji akademickiej i konsekwentnej realizacji nastręcza pracownikom naukowo-dydaktycznym duże trudności. Zdecydowana większość formułowanych przez nich celów nie spełnia wymogów dydaktyki szkoły wyższej z zakresu określania jej celów w postaci funkcji, czynności, zadań. Kategoriom tym odpowiadają cele ostateczne (ogólne), pośrednie i szczegółowe (operacyjne). Wiele kłopotów nastręcza im nadawanie tym celom precyzji w drodze posługiwania się ich taksonomiami. Okazuje się, że nauczyciele akademiccy dysponują w najlepszym przypadku wiedzą bierną z dziedziny celów edukacji uniwersyteckiej. Tymczasem konieczna jest dla nich wiedza operatywna z tego zakresu. Wypełnienie tej luki staje się pilnym zadaniem akademickiego systemu kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli.

Dotychczasowe badania wykazują, że na zajęciach, którym towarzyszyła świadomość celów edukacji na szczeblu akademickim, konstruowanie (operacjonalizacja) i ustawiczne zmierzanie do ich realizacji, osiągnięto znacznie wyższe efekty niż wtedy, gdy ustalano je w sposób konwencjonalny. Okazało się, że wymienione przedsięwzięcia stanowią podstawę modernizacji i unowocześniania procesu kształcenia uniwersyteckiego.

Myślenie prospektywne

Jednym z celów edukacji uniwersyteckiej jest przygotowanie studentów do oczekującej ich przyszłości. Ta jest nieznana, poznamy ją do pewnego stopnia. Jest ona też tworzona – będziemy jej współtwórcami. Jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz – brzmi przysłowie. Mówi ono, że każdemu z nas dana jest możliwość tworzenia przyszłości. Czy rzeczywiście każdy może swobodnie decydować o tym, jakie to będzie posłanie? Wiemy, że istnieje wiele rodzajów łóżek i pościeli. Wielu ludzi – chociaż tego nie wybierali – mieszka w zimnych domach, mając złe łóżka i lichą pościel. W tych przypadkach wybór determinowany jest przez konieczność. W jej ramach każdy może do pewnego stopnia decydować o wyglądzie swego posłania i o tym, jak się wyśpi.

Rozróżnia się predyktywną i preskryptywną wiedzę o przyszłości. Pierwsza z nich wyrasta z wiedzy, jaką mamy o teraźniejszości i przeszłości. Natomiast preskryptywna wiedza o przyszłości opiera się na określonych wartościach. Wiedza predyktywna wyznacza perspektywy dotyczące tego, co prawdopodobne. Natomiast wiedza preskryptywna określa perspektywy dotyczące tego, co pożądane.

J. Piaget zwrócił uwagę na rozróżnienie między: automatyzmami i twórczością (odkrywanie i wynajdywanie), wiedzą deklaratywną (rozumienie) i proceduralną (uzyskiwanie sukcesu). Komputer jest dla wiedzy proceduralnej tym, czym mikroskop i teleskop są dla wiedzy deklaratywnej – protezami mnożącymi możliwości kombinacji (wynajdywania i odkrywania) istniejących w ludzkim mózgu.

Programy i treści kształcenia

Najczęściej wyróżnia się esencjalistyczną, encyklopedyczną, pragmatyczną i politechniczną teorię programów studiów. W pierwszej z nich zakłada się, że solidne, ogólne i liberalne wykształcenie zdobyć można dzięki opanowaniu kilku starannie wybranych – stanowiących esencję – przedmiotów studiów. Na gruncie encyklopedyzmu utrzymuje się, że w programie kształcenia powinna zostać uwzględniona cała wiedza ludzka. Istotą pragmatycznej teorii interesujących nas tu programów jest stwierdzenie orzekające, iż treść studiów powinna obejmować tę wiedzę, która jest niezbędna młodym ludziom do tego, by mogli inteligentnie i zespołowo rozwiązywać problemy, jakie prawdopodobnie napotkają w późniejszym życiu. Teoria politechniczna utrzymuje, że w programie kształcenia należy uwzględnić wszystkie społeczno-ekonomiczne i historyczne doświadczenia ludzkości.

Analiza programów studiów dowodzi, że stajemy tu przed koniecznością takiej ich orientacji, aby lepiej służyły adaptacji studentów do życia w społeczeństwie wiedzy i gospodarce opartej na niej. Można to osiągnąć przez odpowiedni do nich dobór treści studiów. Wydziela się główne, istotne ich człony niezbędne do rozwiązania podstawowych zadań. Włącza się do nich sekwencje o charakterze „co należy znać i umieć”. Uwzględnia się wymogi korelacji między tematami wewnątrz przedmiotu studiów oraz w ramach współdziałających ze sobą przedmiotów kształcenia. Przy doborze i układzie treści kształcenia zasługuje się ten kierunek poszukiwań, który nazywa się ontodydaktyką. Zapewnia ona uzyskanie takiego kształtu przedmiotu studiów, który pozostaje w zgodzie ze strukturalnym, programowanym, hierarchicznym i zintegrowanym charakterem wiedzy.

Dzięki ontodydaktyce możemy przekazywać studentom większe zasoby wiedzy w skondensowanej, ale przyswajalnej formie. Krytyczna analiza i odrzucenie tradycyjnych, ale niekoniecznie przydatnych w aktualnych zastosowaniach, treści studiów, zmniejsza ich objętość i pozwala na niezbędne uzupełnienia programów kształcenia.

Wieloletnie badania nad efektywnością kształcenia akademickiego, prowadzone przez autora wśród studentów Podyplomowego Studium Kultury i Turystyki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, wskazują, że zdobywanie przez studentów wiedzy przez kształcenie holistyczne jest skuteczniejsze niż opanowywanie jej w ramach poszczególnych przedmiotów studiów. Ostatni sposób nie jest najczęściej rezultatem specjalizacji, lecz zbędnej atomizacji, mozaikowości wiedzy studiujących i ścisłego przyporządkowania tym przedmiotom studiów, do których została często włączona sztucznie. Poszufladkowana wiedza często funkcjonuje w świadomości studentów w postaci autonomicznych wiadomości. Następstwem przyswajania wiedzy, która nie liczy się z jej całościowym charakterem, może być też myślenie w kategoriach przedmiotów studiów. Prowadzi to do wyizolowania sekwencji wiedzy, jej fragmentaryzacji i do tworzenia między nimi barier w ramach poszczególnych przedmiotów kształcenia. Niebezpieczeństwa te potęgują się wówczas, gdy proces korelacji wewnątrz i między przedmiotami nie jest właściwie realizowany. Dlatego we współczesnej dydaktyce szkoły wyższej poszukuje się rozwiązań programowych, organizacyjnych i metodycznych, które przezwyciężają przedmiotowe treści kształcenia.

Decymologia

Ważny etap optymalizacji procesu kształcenia uniwersyteckiego zajmuje poznawanie, kontrola, samokontrola, analiza, ewaluacja i samoocena postępów, jakie czynią studenci w nauce. Kwestiami tymi, określanymi pojęciem kwalifikowania ich wiedzy, zajmuje się dział dydaktyki określany decymologią. Punktem odniesienia dla kwalifikowania wiedzy studentów są cele kształcenia. Kwalifikowanie sprowadza się tu do ustalenia zależności między wynikami kształcenia a stawianymi przed nimi celami, wyrażonymi w kategoriach funkcji, czynności i zadań.

W trakcie ustalania tych zależności warto sięgnąć – poza tradycyjną kontrolą i oceną postępów w nauce – po takie ogniwa nowoczesnego kwalifikowania wiedzy studentów, jak: dydaktyczny wskaźnik poziomu wiedzy (kryterium Q), testy dydaktyczne, kryteria i normy ocen, kontrola programowana, kontrola standaryzowana.

Potrzeba zbliżenia do praktyki

Literatura poświęcona kształceniu akademickiemu jest skąpa. Większość tego dorobku koncentruje się na kwestiach organizacyjnych, administracyjnych, historycznych, politycznych, filozoficznych i na analizach statystycznych. Tylko nieliczne pozycje zajmują się problemami bezpośrednio związanymi z procesami nauczania i studiowania. A są one przecież najważniejsze. Nawet jeżeli literatura z zakresu kształcenia w uniwersytecie przedstawia praktykę, to najczęściej z punktu widzenia badaczy i teoretyków patrzących na nią z zewnątrz, preferujących abstrakcyjne rozważania i akademickie niuanse, a nie z punktu widzenia piszących praktyków, osobiście zaangażowanych w konkretną rzeczywistość uczelnianą. Nie powinno więc nas dziwić, że coraz częściej odnaleźć można w literaturze stanowiska skrajne czy dalekie od praktyki. Akademickość nie może oznaczać dystansowania się od praktyki uniwersyteckiej dydaktyki.

Teoretyczne podejścia, postawy i metody są głęboko utrwalone i wywierają duży wpływ na praktykę. Wielu autorów książek i artykułów z zakresu edukacji akademickiej nigdy nie pracowało w szkołach, niektórzy czynili to dawno. Tylko nieliczne jednostki kształciły bądź kształcą na co dzień dzieci, młodzież i dorosłych.

Niedostatek doświadczenia i zaangażowania w działalność praktyczną, tak uderzający w tym wszystkim, czego się naucza i co się pisze o uniwersyteckim kształceniu, wiedzie do braku trwałych punktów odniesienia dla proponowanych teorii. To z kolei jest niebezpieczne dla tych, którzy opierając się na tych książkach, kształcą społeczność studencką. Nie widzi się potrzeby sprawdzania w wystarczającym stopniu w praktyce proponowanych rozwiązań. Praktyki te narażone są na wypaczenie tam, gdzie nie do końca zrozumiano ich istotę i uwarunkowania, a co najbardziej niepokojące – próbuje się stosować je w każdej bez wyjątku sytuacji. Jako praktyki uniwersalne, które stosować można zawsze i wszędzie, stają się rozwiązaniami antyedukacyjnymi. Do takich zaliczam też upatrywanie w chaosie atrybutu i kontekstu dla unowocześnienia dydaktyki. Zamiast różnego rodzaju udziwnień potrzebuje ona normalności, spokoju, porządku, samodyscypliny, sprawdzonych metod, form i środków działalności, naukowej organizacji pracy i kierownictwa, odpowiedzialności pracowników naukowo-badawczych oraz studentów za efekty nauczania i studiowania. Młodzieży studiującej trzeba stworzyć takie warunki, żeby każdy dzień pobytu w uniwersytecie był dla niej wypełniony otwartością intelektualną.

Zbliżanie kształcenia do życia wymaga położenia w nim akcentu na działanie, bo nim jest życie. Zmierza ono jednak do celu jako determinującego finał. Bez celu działanie traci kierunek i swą energię twórczą.

Pokolenie instant

W uniwersytecie obserwuje się dążenie do neutralistycznego liberalizmu. Prowadzi to do zaniku różnorodności podejść w omawianiu wielu kwestii w ramach przedmiotów studiów oraz triumfu obojętności i miałkości. Uniwersytet, hołdując tak rozumianej neutralności, stanowi zarzewie lemingozy. Promuje absolwentów, którzy nie mają trwałych przekonań i głębszych przemyśleń, wyznają relatywizm, płytkość, bezmyślność, popkulturę i konsumpcjonizm. Jego universitas, oparta na zasadach neutralistycznego liberalizmu, jest płytka, pozbawiona spójności, solidarności i tożsamości.

Nieomal wszystkie zadania dydaktyczne uniwersytet z reguły zleca studentom indywidualnie. Nie stwarza się im okazji do współpracy. Trzeba znaczną część zadań związanych z kształceniem dawać rotacyjnym zespołom studenckim, żeby mogły wyzbywać się podejrzliwości na rzecz odkrywania dobrych stron współpracy.

Możliwość studiowania otwarta dla wszystkich, którzy zdali maturę, spowodowała, że studia straciły swój prestiż. Stały się codziennością. Masowość studiowania przyczyniła się do znacznego obniżenia jego poziomu.

W edukacji uniwersyteckiej coraz częściej do rangi wartości współczesnego świata podnosi się takie jego cechy konstytutywne, jak: szybkość, zmienność, powierzchowność i tymczasowość. Odchodzi się od ideału doskonałości na rzecz akceptowanej przez większość społeczności akademickiej przeciętności. Wprowadza ona do procesu kształcenia: łatwość, lekkość, pośpiech, bezrefleksyjność, pobieżność, niestaranność, niedokładność, nieporadność w formułowaniu i wypowiadaniu myśli oraz upraszczanie, bezstresowość i luz. Odbywa się to kosztem kształtowania takich cech charakteru studentów, jak: ciekawość, subtelność, szlachetność, samodzielność, pracowitość, odpowiedzialność, punktualność, kreatywność, dokładność, staranność, solidarność, wytrwałość, silna motywacja, innowacyjność i konsekwencja w działaniu.

Efektem takiego kształcenia jest pokolenie instant, które chce wszystko mieć natychmiast: oczekuje wysokich apanaży, przy tym chce pracować jak najmniej. Jako urodzeni z komórką w ręku i wychowani przez Internet żyją bardziej w świecie wirtualnym niż realnym. Daje on poczucie, że wszystko można, z nikim nie trzeba się liczyć.

Czy nie czas już odpowiedzieć na pytanie, co jest ważniejsze – czy to, by statystyki pokazywały, że wielu obywateli Polski legitymuje się wyższym wykształceniem, czy posiadanie społeczeństwa o wysokich kwalifikacjach?

Państwo powinno przestać się okłamywać, że ma tak wielką liczbę osób z najwyższymi kwalifikacjami. Natomiast absolwenci szkół muszą wyzbyć się złudzenia, że dysponują wiedzą i umiejętnościami adekwatnymi do poziomu wyższego wykształcenia.

Jakość kształcenia akademickiego zdeterminowana jest przez stopień przygotowania kandydatów na studia uniwersyteckie, a potem zależy od postawy studentów w czasie ich trwania. Jest ona rezultatem wielu zmiennych, które tkwią w studentach i pracownikach naukowo-dydaktycznych, a także poza nimi. Dlatego dążenia do poprawy jakości dydaktyki akademickiej tak trudno realizować.