W „Ferdydurke” Gombrowicza naprzeciwko hotelowego pokoju, na drzwiach którego tkwi wywieszka „Analityk”, umiejscowił się jego kolega „Syntetyk”. Może to wzajemna złośliwość uczonych, a może raczej dowód na nieprzeparte przyciąganie się przeciwieństw. Choć na pozór powinny się odpychać, w gruncie rzeczy przyciągają się one, jakby przeczuwały, że po to, aby zdobyć twierdzę Prawdy, osaczyć ją należy ze wszystkich stron. Stąd słynna fraza Lecha Wałęsy, że jest „za, a nawet przeciw”, obraża ucho zwolennika logiki klasycznej, ale dla socjologa wiedzy nie stanowi rażącego paradoksu. Uznaje on bowiem, że człowiek nie jest w stanie dokonywać bezpośredniego wglądu w „serce” rzeczy, jej istotę. Do Prawdy nie dochodzi w Kunderowskim „Wielkim Marszu” czwórkami i w „szyku prostym”, ale raczej w preferowanym przez M. Faucaulta „szyku rozproszonym”. Oznacza to, iż każdy, kto udaje się na jej poszukiwanie, wyrusza z innego punktu, uzbrojony w swoje własne, odmienne od pozostałych narzędzia poznawcze. W pierwszym przypadku zakłada się, iż odnaleziona Prawda ma być taka sama dla wszystkich, w drugim poszczególni poszukiwacze osiągają efekty nie zawsze do siebie przystające, a często zgoła niepodobne.

Trudno z góry orzec, który z tych dwóch poglądów jest lepszy. Na stronników „szyku prostego” czyha bowiem niebezpieczeństwo absolutyzmu i fundamentalizmu, stronnicy podejścia socjopoznawczego są natomiast oskarżani o „grzech” relatywizmu.

Nic w tym dziwnego, jako że każdy pogląd doprowadzony do skrajności nabywa cech patologicznych. Leszek Kołakowski, doświadczony zbytnim radykalizmem czy wręcz fanatyzmem marksizmu, jął dopatrywać się zalet w niekonsekwencji. Głosząc „pochwałę niekonsekwencji”, pragnął przeciwdziałać ludzkiej skłonności do popadania w skrajności. Szczególnie tam, gdzie do poznania włączają się interesy, i to zarówno materialne, jak i sui generis teoretyczne, polegające na obronie spójności danej teorii czy doktryny. Uchylenie sobie furtki w postaci możliwości odstąpienia od własnych twierdzeń nie oznacza bynajmniej rezygnacji z szacunku dla logiki, a jedynie ostrożność względem jej „nieubłaganych praw”. Bywa bowiem, że to, co logiczne, uchybia człowieczeństwu i godzi w nie. By odwołać się do drastycznego przykładu: twórcy i zwolennicy doktryny rasistowskiej przygotowali „teoretyczny” grunt dla eksterminacji „niższych ras”.

W sieci pojęciowej

Powyższy akapit ma służyć usprawiedliwieniu, dlaczego ceniąc i poważając fenomen szkół naukowych (oraz filozoficznych), pragnę mimo to wskazać ich możliwe, a i faktycznie się zdarzające, negatywne następstwa.

Przewodni motyw powątpiewania w ich niepodważalny sens stanowi słynna sentencja Arystotelesa: amicus Plato, sed magna amica veritas – „przyjacielem Platon, lecz większą przyjaciółką prawda”. Tymi słowy Stagiryta, genialny uczeń Platona, tłumaczył swoją filozoficzną „zdradę” mistrza.

Warto wniknąć w głębszy podkład tej „złotej myśli”. Zasadza się ona mianowicie na konstatacji, iż najważniejszy cel wszelkiego myślenia, a już zwłaszcza teoretycznego, tkwi w poszukiwaniu i dążeniu do Prawdy. Orężem jej zdobywania, a jednocześnie kryterium osądzania i weryfikacji wyników jest Rozum. Jednakże „po drodze” do czystej Prawdy, nawet do świadomie ukierunkowanego na nią myślenia, przenikają elementy z innej aniżeli poznawcza płaszczyzny emocjonalnej. Są nimi ludzkie uczucia, które odchylają „strzałę myśli” już to w stronę miłości, już to nienawiści względem – pozornie neutralnego – obiektu. Dzieje się tak wtedy, kiedy poznający (który będąc homo rationalis, jednocześnie nie przestaje być homo sentiens) pozostaje „sam na sam” z przedmiotem poznania. Dostrzegł to wyraziście Pascal, pisząc o wewnętrznym rozdarciu człowieka pomiędzy racjami serca a racjami rozumu, oraz podkreślając, iż drugie są niedostępne pierwszym.

Elementy uczuciowe, pozapoznawcze, wywodzą się również z innych niż wewnętrzne źródeł. Z faktu, iż pojedynczy człowiek, wbrew Kartezjuszowi, nigdy nie jest w pełni racjonalnym i autonomicznym Ego. Przeciwnie, zawsze występuje na tle jakiejś społecznej planszy, wskutek czego uwikłany zostaje w relacje z innymi ludźmi. Jako „istota kontekstowa” podlega silnemu wpływowi przyjaznych bądź niechętnych apriorycznych nastawień i uprzedzeń względem drugich.

Wszelakie tego rodzaju poprzedzające „czyste poznanie” aprioryzmy nazwijmy p r e w i e d z ą. Nie można jej u ludzi uniknąć czy wytępić, bo oznaczałoby to ich zamianę w „automaty do myślenia”. Możliwe jest wszakże zdawanie sobie sprawy z ich istnienia, a w następstwie tego – próby ich zawieszenia, brania w nawias. Gombrowicz przewrotnie powiada, iż najwyższym rodzajem obiektywności jest uświadomiona subiektywność. Dodałabym do tego, że taka autorefleksyjna subiektywność jest też większą wartością, aniżeli iluzoryczna obiektywność.

W przypadku szkoły naukowej, obok wyżej wymienionych, dochodzi jeszcze jedno, niesłychanie ważne zapośredniczenie. Jest nim paradygmat, a zatem wytyczone przez mistrza ramy myślowe w postaci specyficznego celu, stylu, metody oraz sieci kategorialnej. Zwłaszcza ta ostatnia, oryginalna siatka pojęciowa przesądza o tym, co można w nią „ułowić”, co zaś zignorować w badanym wycinku rzeczywistości. Jak bowiem sugeruje wyrażenie „sieci pojęciowe”, każda z nich w inny sposób dokonuje selekcji tego, co dany paradygmat uznaje za istotne, a co za nieistotne i błahe.

Pisany czy też niepisany, ale i tak obowiązujący „regulamin” szkoły naukowej łączy się ściśle z punktem widzenia oraz z aspektem, jaki on z góry wyznacza. Najlepiej widać to w psychologii: podczas gdy behawioryzm psychikę traktuje jako niedosiężną obiektywnemu badaniu „czarną skrzynkę”, psychoanaliza nie zajmuje się niczym innym, jak właśnie wnikaniem w skomplikowaną, trójczłonową strukturę oraz treść psychiki cierpiącego pacjenta. Obie te istniejące obok siebie szkoły zgoła odmiennie definiują zarówno swój przedmiot, jak i metody, a nawet cele.

Sternik i wioślarze

Aby się „zapisać” do takiej czy innej szkoły, należy wyrazić zgodę, że będzie się dochowywało lojalności wszystkim punktom regulaminu. Deklaracja przynależności ze strony kandydata i przyjęcie go przez mistrza na ucznia nie są bowiem wyłącznie kwestią ich wzajemnej sympatii i ufności. Taki sojusz oznacza również decyzję przypisania się do identycznego sposobu postrzegania świata, jego kategoryzowania i oceniania. Od tej pory będą oni płynęli na jednej łodzi, choć inaczej w niej rozmieszczeni: mistrz przy sterze, zaś uczniowie przy wiosłach. Możliwy jest przy tym awans żeglarza na sternika po ewentualnej abdykacji czy śmierci „kapitana”, ale i wówczas kurs ma pozostać taki sam.

Jeśli spojrzeć na taki układ przez pryzmat transakcji, wydaje się ona opłacalna i równorzędna dla obu stron: mistrz zyskuje oddanego, lojalnego i posłusznego współpracownika, dzięki któremu jego projekty mogą być realizowane, a pomysły i osiągnięcia upowszechniane na bieżąco, ale również w odległej przyszłości, gdy zbraknie już założyciela szkoły; uczeń z kolei znajduje przewodnika po świecie nauki, a szczególnie – określonej dyscypliny, możliwość wprawienia się w naukowym rzemiośle, wreszcie, co nie jest bez znaczenia, opiekuna dbającego o jego naukowy rozwój, ułatwiającego mu publikacje i prezentowanie osiągnięć na rozmaitych forach.

Dla obu stron są to niepowątpiewalne pożytki, ale, jak każde inne zyski, posiadają one odwrotną stronę – strat. Dla uczniów, późniejszych kontynuatorów danej szkoły, podstawową stratą staje się ograniczenie swobody wyboru w ł a s n e j, indywidualnej drogi badawczej, albowiem w sytuacji długotrwałej i wiernej przynależności do paradygmatu może u niego wystąpić rodzaj uzależnienia, jak również przyzwyczajenia do wszelakich ułatwień, jakie wynikają z „ochronnego parasola”. Lojalny uczeń dba przede wszystkim o to, żeby nie sprawić zawodu swemu pryncypałowi. Szczególnie gdy ten jest niechętny „krytyce wewnętrznej”, może to też prowadzić do ukrywanej frustracji i odruchów od razu tłumionego buntu. Szkoła naukowa, podobnie jak szkoła po prostu, nastawiona jest na „średniego ucznia”, skłonna więc do ukrócania wszelkich ekstremizmów, w tym też – tłumienia nieprzeciętności i wybitności.

Mimo najlepszych chęci, tak mistrza, jak i uczniów, z czasem drobne odstępstwa od paradygmatu narastają do tego stopnia, że dochodzi do rozłamu w łonie szkoły, czego przykładem może być wyłonienie się z heglizmu – prawicy i lewicy heglowskiej. Jeszcze wyraźniej miało to miejsce w marksizmie, w którym ortodoksi „wyklęli” rewizjonistów, zaś po pewnym czasie role się odwróciły i to ci najwierniejsi zyskali potępiające miano „dogmatyków”.

Z kolei bezwzględna lojalność i bezkrytycyzm uczniów powoduje negatywne skutki dla mistrza. Mając bez przerwy do czynienia z własnymi „kserokopiami”, nie znajduje on z ich strony impulsów do twórczego korygowania poglądów. I kiedy przychodzi nieuchronna w sytuacji pluralizmu szkół ostra krytyka z zewnątrz, nie umie jej postrzec inaczej aniżeli w kategoriach wrogiego ataku.

I wreszcie sytuacja najgorsza – gdy twórczy mistrz przekształca własną doktrynę albo pod wpływem przemyśleń w ogóle ją odrzuca jako już nieaktualną. Wówczas jego uczniowie popadają w dezorientację, a nierzadko i rozpacz, nie mają bowiem u kogo kończyć rozpoczętych czy już zaawansowanych prac. Własny mistrz nie jest już nimi zainteresowany, a mistrzowie odmiennych szkół – tym bardziej. Taki przypadek rzeczywiście miał miejsce w jednej z najbardziej znanych (i podziwianych) polskich szkół filozoficznych w latach siedemdziesiątych XX wieku i zaowocował licznymi dramatami osobistymi. Trudno było obwiniać o to mistrza, który „zdradził” swoich bezkrytycznych uczniów, pozwalając się rozwijać i przekształcać własnym poglądom.

Od lojalności do przyjaźni

Tak oto mamy do czynienia z dwoma modelami funkcjonowania szkół naukowych: statycznym, kiedy to raz wyklarowany przez mistrza wzorzec staje się nienaruszalnym kanonem, oraz dynamicznym, dopuszczającym ewolucję poglądów zarówno mistrza, jak i uczniów.

Niebezpieczeństwa szkoły statycznej (i zazwyczaj autorytarnej) zostały już wymienione i są oczywiste. Sprowadzają się do Heglowskiej niewrażliwości teorii na fakty i owocują skostnieniem i dogmatyzacją. Model dynamiczny zdaje się być korzystniejszy, pod warunkiem, że uzna się prawo nie tylko do „zdrady” ucznia względem mistrza, ale i odwrotnie, „zdrady” dokonywanej przez mistrza wobec uczniów. Rzecz jasna chodzi tu nie o zdradę w sensie moralnym, ale o intelektualne odstępstwo powodowane „wiernością” w stosunku do badanych faktów.

Uprawianie nauki w ramach takiej szkoły byłoby godne polecenia i pochwały, gdyby do „regulaminu” szkoły z góry był wpisany margines na indywidualne „odchylenia”, czyli na intelektualną swobodę wszystkich jej uczestników. Ale wówczas zasada lojalności winna ustąpić przyjaźni. Takiej, która pozwala na ujawnianie i tolerowanie rozbieżności. Do tego jednak niezbędna jest wielkoduszność i autentyczna wiara w to, że bardziej kochamy Prawdę, aniżeli własne racje, które, jak wskazuje nazwa, są jedynie „porcjami prawdy”.

Idealny mistrz takiej idealnej szkoły powinien nie tylko z góry założyć odstępstwa uczniów, ale je wręcz prowokować i popierać. Dopiero wówczas stałaby się wiarygodna jego deklaracja, że pragnie służyć Prawdzie, a nie jedynie swojemu prestiżowi i sławie. Rola mistrza nie sprowadza się przy tym do utwierdzania i popularyzowania swojego odkrycia, ale polega też na trosce o rozwój umysłu i osobowości uczniów, ich kreatywności, przedsiębiorczości, odwagi chodzenia własnymi drogami. Świadectwem wkroczenia na ten etap byłaby radość mistrza ze „zdrady” ucznia. Niechby nią było nawet odrzucenie paradygmatu szkoły i założenie własnej. Przestrzeń nauki jest tak obszerna, że mieści się w niej zarówno Platonizm, jak i Arystotelizm. Mimo zerwania, pozostają one do dziś w twórczej opozycji; spadkobiercy mogą czerpać z obydwu tradycji, budując kolejne, dalsze propozycje ujmowania świata.

Genialny mistrz zmierzałby wręcz do zachęcania uczniów, aby go przewyższyli w imię zmierzania do upragnionej Veritas. Jego cechą charakteru powinna więc być wielkoduszność.