Nauka to złożony twór kulturowy. Jej złożoność ma – jak się wydaje – trzy podstawowe aspekty: idealny, społeczny, historyczny. Rozumiem to tak, że o złożoności nauki decyduje kompleksowy charakter jej idei, jej uwikłanie w społeczne formy ludzkiej egzystencji, a wreszcie wielorakość form jej uczasowienia, tj. form zmienności i trwania w czasie historycznym. Najistotniejszym aspektem tej złożoności – z punktu widzenia badacza kultury – jest aspekt historyczny. Nauka to pewna postać procesu historycznego, w którym uczestniczą ludzie i wytwory ich zorganizowanego wysiłku poznawczego. Poznanie prawideł zmienności nauki, jeśli takowe istnieją, daje bowiem wgląd nie tylko w przemiany samej nauki, ale pozwala zrozumieć sposób oddziaływania nauki na jej społeczne i kulturowe otoczenie. W mojej wypowiedzi traktuję ów aspekt jako główne ograniczenie, ramę tego, czym jest nauka, a co w konsekwencji decyduje o tym, czym jest szkoła w nauce. Będę się ograniczać zatem do analizy takiego sposobu uprawiania i rozumienia nauki, które pojawiło się w czasach nowożytnych i trwa, nie bez przemian, do dziś. Całe me rozumowanie podporządkowuję zatem dwóm pytaniom: Co takiego w nauce nowożytnej, w jej cechach szczególnych, stanowi zespół warunków możliwości szkoły, w sensie szkoły naukowej? Co decyduje o tym, że szkoły naukowe stają się rzeczywistością kultury naukowej?

Odpowiedź na pierwsze pytanie można z grubsza sprowadzić do następującego wyliczenia wskazującego zasadnicze własności nauki kształtowane nowożytnym ideałem wiedzy naukowej (Pojęcie ideału nauki proponuje S. Amsterdamski w: Między historią a metodą. Spory o racjonalność nauki, Warszawa 1983.): a) dyscyplinarność, b) paradygmatyczność, c) instytucjonalność, d) profesjonalność. Dwie pierwsze cechy odnoszą się głównie do procesu poznawczego i wytworu nauk, tj. do wiedzy, dwie następne do samych wytwórców.

Związek wytworów i wytwórców, jaki utrwala się w nauce od czasów nowożytnych po współczesność, pozwala nie tylko ustanowić jako cel nauk przyrost wiedzy, a nie wykształcenie, jak było to niegdyś. Związek ten normuje także warunki, w jakich ów przyrost może być osiągany, stwarza więc coś, co można by nazwać ekonomiką, a zarazem ethosem pracy naukowej. To właśnie owa pragmatyczna, a jednocześnie normatywna rama, w jakiej dokonuje się proces nauki, stanowi warunki przyrostu wiedzy. W takich warunkach, a więc od czasów nowożytnego przeobrażenia nauk, zarówno ekonomika, jak i etyka procesu wytwórczego wiedzy naukowej domagają się od twórców użytku z narzędzi metody, co niesłychanie wręcz i w skali historycznej awansuje pewność jako wartość rezultatu tak ukierunkowanego procesu: wiedzy naukowej.

Najwyższa wartość metody

W konsekwencji każda wymieniona wyżej własność nauki ma swój aspekt normatywny, tzn. swe odniesienie do wartości poznawczej, jaką jest pewność. Inaczej mówiąc: Każda postać nauki obwarowana warunkami dyscyplinarności, paradygmatyczności, profesjonalizmem i instytucjonalnością promuje jako najwyższą wartość wiedzy pewność, bo to pewność jest najwyższą wartością metody.

I tak: dyscyplinarność promuje metodę poprzez stosowanie. Nie istnieje metoda stosowana we wszystkich sytuacjach problemowych, z jakimi ma do czynienia nauka. Metoda zawsze zawęża wachlarz możliwości działania do tego, które jest skuteczne w danej sytuacji problemowej. Te zaś, jeśli mają charakter naukowy, mają też na ogół dość wąski kontekst własnej tradycji dyscyplinarnej, tradycji rozwiązywania podobnych problemów, i wąski, specyficzny kontekst osobnej dziedziny przedmiotowej. Stąd związek metodyczności z dyscyplinarnością. Metodzie może sprostać jedynie dyscyplina. Wiedza ogólna zaś, wiedza niedyscyplinarna, czy jako wiedza zdroworozsądkowa, czy jako światopogląd, filozofia itp., właśnie dlatego, że nie jest dyscyplinarną postacią wiedzy, może obejść się bez stosowania rygoru metody. Inaczej mówiąc, wiedza, której brak ograniczeń dyscyplinarności, nie musi zabiegać o pewność lub o podnoszenie jej stopni.

Paradygmatyczność pozwala uczestniczyć w procesie twórczym całym zespołom ludzkim przy minimalizowaniu ryzyka nietrafionej koncepcji pozyskiwania wiedzy. Paradygmat metodycznie optymalizuje relację „ryzyko – sukces”, tak by mógł dokonywać się przyrost wiedzy. Natomiast poza paradygmatem możemy odnaleźć stany nauki chwiejne, tj. takie, gdy ani ryzyka nie daje się optymalizować, ani też metoda nie przynosi oczekiwanych sukcesów. Przypadkowy (pozaparadygmatyczny) sukces poznawczy (przyrost wiedzy) jest wówczas równie prawdopodobny, jak i porażka metody w obliczu nowego problemu (brak przyrostu wiedzy).

Instytucjonalizacja tworzy coś, co można nazwać schematem porządku dyskursu nauki. Ów schemat bowiem reguluje to, kto, kiedy i na jakie tematy objęte zakresem badań dyscyplinarnych może się wypowiadać. Określa zatem to, co jest naukowym (metodologicznie poprawnym) banałem, który mogą powtarzać wszyscy bez ryzyka usunięcia poza wspólnotę dyskursu nauki (wspólnotę badaczy dyscyplinarnych), jak i to, co jest wypowiedzią „ryzykowną”, „odświeżającą”, „interesującą” bądź wypowiedzią „marginalną”, „nieistotną” z punktu widzenia dyskursu nauki. Brak instytucjonalnych regulacji dyskursu nauki lub ich patologiczne funkcjonowanie prowadzi do przerwania granicy między dyskursem nauki a innymi dyskursami i naraża ludzi nauki na wszystkie te postaci ryzyka wypowiedzi, które łączą się z funkcjonowaniem dyskursów pozanaukowych. Banału nie chroni wówczas ani wartość aktualnego konsensusu, ani tradycja dyscyplinarna, a wypowiedzi „interesujące” są najczęściej wykorzystywane w sposób nieoczekiwany dla ich autorów. Instytucjonalizacja określa zatem zarówno wiarygodność uczonego jako podmiotu wypowiedzi naukowych, jak i wiarygodność wspólnoty uczonych, tj. przenosi autorytet zbiorowości na jednostkę i odwrotnie, autorytet jednostki na wspólnotę. Z drugiej jednak strony instytucjonalizacja wprowadza hierarchię autorytatywności wypowiedzi, a nawet rygor milczenia wszędzie tam, gdzie autorytet ten może być wykorzystany, a nawet nadużyty w polach dyskursów wiedzy nienaukowej – na gruncie politycznym, artystycznym etc.

Profesjonalizacja zamyka drogę do nauki amatorom. Otwiera natomiast możliwość powstania takiego tworu kulturowego, jak tradycja naukowa. Wiedza i kompetencje naukowe w ładzie dyscypliny, pod strażą paradygmatu i w ochronnym otoczeniu instytucjonalnym, mogą być dziedziczone wewnątrz społeczności uczonych niezależnie od przypadkowości ogólnego przepływu tradycji w kulturze. Metodologiczna kompetencja uczonego jest tym, co łączy go z trzema zasadniczymi wymiarami procesu nauki: z tradycją, wspólnotą, dyscypliną przedmiotową. Inaczej mówiąc, profesjonalizacja sytuuje naukę w czasie jej historii, ale też wobec wysiłków poznawczych podejmowanych przez innych profesjonalistów na terenie, który jest z góry wyznaczony obszarem przedmiotowym dyscypliny. Natomiast amator zawsze zaczyna od nowa, bo uczy się naprawdę tylko od siebie. Zamiłowanie nie znosi ani konkurencji, ani współpracy, nie ma też tradycji. Przeszłość nauki jest dla amatora tylko powodem zazdrości o przyszłe, domniemane i niedokonane sukcesy. Amator w nauce to singiel w miłości do wiedzy.

Jeśli zatem, wstępnie i z grubsza, można określić szkołę jako wspólnotę uczonych lub naukowy kolektyw myślowy poddany imperatywowi przyrostu wiedzy, to można także na podstawie takiego opisu konfiguracji czterech nowożytnych własności nauk zaproponować konieczne warunki szkoły w nauce. Jak się wydaje, polegają one na związku z metodą czterech wskazanych wyżej cech nauki. Szkoła musi pracować pod rygorami metody, bo tylko metoda racjonalizuje i optymalizuje pracę badawczą w zespołach uczonych poddanych imperatywowi przyrostu wiedzy. Sposób, w jaki dokonuje się proces nauki sprzyjający powstawaniu szkół, określa zarówno dyscyplinarność i paradygmatyczność odniesienia do wytwarzanej tam wiedzy, jak i instytucjonalność i profesjonalizm wzajemnych odniesień wewnątrz społeczności uczonych. Szkoła w nauce zatem to zarówno konsensus w kwestiach metody, jak i solidarność pewnego kolektywu myślowego.

Poza rygorem

Jednak szkoła w nauce to zjawisko daleko węższe niż po prostu uregulowana nowożytnymi własnościami nauk społeczność uczonych, kolektyw myślowy zorientowany na wartość, jaką jest przyrost wiedzy. Ani społeczna, ani historyczna, ani idealna rzeczywistość nauk nie zamykają się całkowicie w rygorze szkolnym. Poza tym rygorem pozostają bowiem zarówno „pozaszkolne” postaci wiedzy naukowej, jak i ich reprezentanci. Choć marginalne, to odgrywają istotne role w procesie nauki.

I tak poza dyscypliną wiedzy naukowej, wciąż jednak w ramach nauki, pozostają wszystkie przedsięwzięcia interdyscyplinarne. Naruszenie granic dyscypliny wcale nie musi prowadzić na manowce pseudonauki czy wiedzy zdroworozsądkowej. Granica może być przekraczana właśnie między odrębnymi dyscyplinami. Sukces przedsięwzięcia interdyscyplinarnego przekształca je najczęściej w zalążek nowych dyscyplin, jego porażka uwalnia miejsce dla nowych projektów. Ład dyscyplinarny wiedzy naukowej nie jest wcale określony raz na zawsze, ma swą historyczną zmienność i zróżnicowaną dynamikę. Dyscypliny nie są „ściśle upakowane” w przestrzeni tego ładu, lecz pozostają w zmiennych dystansach ze swymi naukowymi i pozanaukowymi pograniczami. Inicjator naukowego dyskursu to status kogoś, kto retrospektywnie uzyskuje swe miano, gdy w trybie pozaszkolnym i z sukcesem podejmuje badanie interdyscyplinarne. Podobnie z paradygmatycznością. Poza paradygmatycznym wzorcem naukowości – wiemy to od Thomasa Khuna – będzie pozostawać wiedza naukowa, która rewolucjonizuje dotychczasowy przebieg zmienności wiedzy dyscyplinarnej i wprowadza nieciągłość do jej historii. Reprezentantami takich rewolucji są prekursorzy, następczo uhonorowani tym tytułem, gdy ich dokonania dają się potraktować jako inicjatywa nowego paradygmatu. Na obrzeżach nauki dyscyplinarnej i paradygmatycznej, zinstytucjonalizowanej i profesjonalnej pozostają więc także badacze, postaci wiedzy naukowej, których miejsce w ładzie dyskursu nauki nie jest określone ściśle. Jaką rolę odgrywają w procesie wytwarzania szkoły w nauce?

Nimb sacrum

Istotnym składnikiem procesu przekształcania kolektywu myślowego w szkołę naukową jest nie tylko wytrenowana w społeczności uczonych gotowość do poddania się poczwórnemu reżimowi dyscypliny, paradygmatu, profesji i instytucji, lecz także, co być może ważniejsze, zdolność owego kolektywu do przyswojenia, akceptacji naukowego odszczepieńca, „człowieka z marginesu” w roli charyzmatycznego przewodnika w labiryntach procesu nauki. Ta zdolność, zrealizowana w praktyce naukowej, wytwarza szkołę jako osobny byt społeczny, jako odrębne źródło tradycji naukowej i jako wyróżnione pole oddziaływań w porządku idealnym.

Co zatem legitymizuje pozycję „człowieka z marginesu” jako centralnej figury „szkolnego” kolektywu? Co, przy danych warunkach możliwości, urzeczywistnia szkołę?

Nawet niezwykła biegłość w metodzie nie otacza uczonego charyzmą, nie legitymizuje jego szczególnej roli i szczególnego, przywódczego statusu we wspólnocie. To nie zdobywanie coraz to większej biegłości w osiąganiu pewności poznania, lecz szczególny stosunek do całkiem innej wartości poznawczej czyni zeń kogoś, komu przypisuje się charyzmę. Chodzi tu bowiem o wartość poznawczą, której nie gwarantuje żadna metoda ani żadna ze znanych dotąd postaci kolektywu myślowego. Tą wartością jest prawda.

Na czym polega więc obecność prawdy w szkolnym myśleniu i w szkole jako kolektywie myślowym skoro nie można jej dopracować się środkami metody? Jaki stosunek człowieka do prawdy wykracza poza zwykłą miarę ocen uczestnictwa w procesie wytwarzania wiedzy?

Chodzi tu o dość archaiczną, a może nawet prymitywną postać związku człowieka z prawdą, jaka przetrwała – w jakieś postaci – chyba także w nauce. Chodzi o taki związek między nią a człowiekiem, który zależy od społecznego ulokowania i człowieka i prawdy, jaki znamy w pozanaukowym obszarze doświadczenia myśli. Związek ten powstaje dzięki szczególnemu, niepospolitemu związkowi z sacrum. Szczególność tego związku może wyrażać objawienie, opętanie, społeczna izolacja lub ekskluzywność przynależności do jakiejś grupy. Każdy przebłysk prawdy, jaki nawiedza uczonego, niesie ze sobą doświadczenia, które związane są z takimi właśnie kondycjonalnymi uwarunkowaniami jego bytu. W społeczności uczonych, którą można nazwać szkołą, istnieją wyróżnione pozycje osób, które są nosicielami tak rozumianej prawdy. By spełniła się rola tych osób w kolektywie, muszą być one nie tylko rozpoznane przez kolektyw w ich osobliwym stosunku do prawdy, lecz także ich wgląd w prawdę musi być uznany. Otacza je swego rodzaju nimb sacrum, przypisuje się bowiem im nie tylko zdolność obcowania z nią na zasadach, których nie można przyswoić reszcie kolektywu, przypisuje się im także zdolność do emanacji tej wartości, do, poniekąd, zarażania nią nieomal w taki sam sposób, w jaki przez kontakt możemy zarazić się chorobą. Ich pozycja społeczna w kolektywie nie może być kwestionowania pod sankcją usunięcia z niego tego, kto ją kwestionuje. Jako niekwestionowana staje się spoiwem grupy poza i niejako ponad wzorami i restrykcjami metody. Mistrz myślenia przewodzi szkole i jako taki jest jej koniecznym warunkiem.

Choć jest odszczepieńcem i marginalną postacią kolektywu, to zarazem uspołecznia go prawda jako wartość wiedzy. To on narzuca wspólnocie dążenie do tej wartości.