Pani Justyna z Gdańska pisze: „Od paru lat w ramach zaliczenia cząstkowego zadaję studentom do napisania esej. Choć tematykę zmieniam, to i tak większość prac jest do siebie podobna. Po wrzuceniu tematu w wyszukiwarkę od razu wyskakują »gotowce«, z których studenci tak chętnie korzystają. Czuję się oszukana i zniechęcona tą walką z wiatrakami. Czy zrezygnować w ogóle z prac pisemnych?”.

Pani Justyno, na Pani miejscu nie rezygnowałabym z zadawania studentom prac pisemnych w postaci esejów, które w naukach społecznych i humanistycznych są ważnym narzędziem potwierdzającym efekty kształcenia. Tylko tu właśnie leży sedno problemu. Jakiego typu efekty kształcenia mają potwierdzać zadawane przez Panią eseje? Esej esejowi nierówny. Poszczególne rodzaje esejów wymagają zaangażowania różnych operacji umysłowych, a zatem mogą być stosowane do potwierdzania zróżnicowanych efektów kształcenia konstruowanych przy użyciu taksonomii celów. Na przykład najczęściej stosowane eseje opisowe wymagają od studenta przede wszystkim odnalezienia w różnorodnych zasobach treści (zarówno w literaturze, jak i źródłach elektronicznych) informacji na dany temat oraz spójnego, klarownego przedstawienia ich w wypowiedzi pisemnej. Jeśli zatem zadajemy studentom prace typu: „przedstaw teorię X”, „opisz szkołę Y”, „scharakteryzuj model Z”, to tym samym oczekujemy od studentów, by jedynie odnaleźli wiedzę na zadany temat i odtworzyli ją na piśmie. Tego typu zadania, jako niewymagające aktywnego myślenia i przetwarzania informacji, same prowokują do ćwiczenia znanej wszystkim umiejętności posługiwania się opcją „Ctrl C – Ctrl V”. Co więcej, warto sobie także uświadomić, że eseje opisowe mogą weryfikować jedynie efekty kształcenia z najniższego poziomu taksonomii celów.

W dydaktyce akademickiej upowszechniła się taksonomia celów kształcenia B. Blooma z 1956 roku, która poddana została modyfikacjom przez L. Andersona w 2000 roku. Wśród naszych rodzimych pedagogów warto podkreślić także osiągnięcia B. Niemierko, którego taksonomie celów kształcenia zostały wprowadzone do dydaktyki ogólnej. Taksonomie porządkują cele kształcenia, układając je w hierarchię, poczynając od kategorii najniższych, najprostszych, wymagających jedynie przyswojenia danych informacji, aż do kategorii najwyższych, opisujących najbardziej skomplikowane procesy poznawcze angażujące myślenie produktywne i krytyczne. We wszystkich ujęciach taksonomicznych dotyczących sfery poznawczej (kognitywnej) kategoria „wiedzy” – manifestująca się znajomością przez osoby uczące się określonej terminologii, faktów, klasyfikacji, kategorii, metod, strategii, praw naukowych, wzorów, procedur, teorii, modelów etc. – znajduje się na samym dole porządku hierarchicznego, co oznacza, iż cele takie są najbardziej podstawowe i bazowe dla osiągania innych celów ujmowanych w wyższych kategoriach taksonomicznych. Co należy do kategorii hierarchicznie wyższych? W taksonomii B. Blooma, zgodnie z którą budujemy efekty kształcenia akademickiego, to cele dotyczące umiejętności mentalnych ujęte w następującym porządku: rozumienie (czyli umiejętność interpretacji i ekstrapolacji danej wiedzy), zastosowanie (czyli umiejętność zastosowania posiadanej wiedzy do rozwiązania typowych problemów), analizowanie (czyli umiejętność rozpoznawania elementów składowych wiedzy oraz ich powiązań w tworzonej strukturze), syntezowanie (czyli umiejętność powiązania elementów wiedzy w nową strukturę, projektowanie, generowanie nowych rozwiązań), ocenianie – ewaluacja (czyli umiejętność wartościowania na podstawie danego kryterium, umiejętność argumentowania). Warto zatem zadawać studentom takie prace, które będą wymagały od nich umiejętności mentalnych i które zarazem będą potwierdzały efekty kształcenia opisywane za pomocą „wyższych” kategorii taksonomicznych.

Proponuję Pani Justyno, by zrezygnowała Pani z esejów opisowych na rzecz esejów zestawiających (porównawczych), esejów oceniających oraz esejów dyskursywnych . Nie sprawdzajmy za pomocą prac pisemnych poziomu przyswojenia przez studenta wiedzy na dany temat, bo to można łatwo zrobić w sytuacji egzaminacyjnej, ale wymagajmy od studentów aktywnego przetwarzania informacji oraz zrobienia użytku ze swojego „oprogramowania mentalnego”. W esejach porównawczych czy też oceniających zadaniem studenta może być np.:

– zestawienie i porównanie kilku szkół myśli (teorii) w zadaniach typu: „odkryj podobieństwo i udowodnij, że dostrzegasz drobne różnice w na ogół podobnych treściach…, porównaj modele w opozycji dla uwydatnienia różnic”…;

– ocena znaczenia zauważonych różnic i podobieństw w zadaniach typu: „oceń znaczenie różnic i podobieństw z punktu widzenia kryterium…, …z punktu widzenia istotności”…

– wydanie osądu na temat tego, która teoria wydaje się lepsza do opisu danego zjawiska społecznego w zadaniach typu: „wskaż, która teoria jest lepszą propozycją do opisu…, podaj powody takiej opinii na podstawie analizy dowodów”…;

– prezentacja kryteriów oceny w zadaniach typu: „opisz kryteria, jakimi kierowałeś(łaś) się przy konstruowaniu własnego sądu na dany temat…, wskaż dane, teorie, dowody naukowe, które leżą u postaw prezentowanej argumentacji”.

Możemy także zadawać studentom eseje dyskursywne , które wymagać od nich będą aktywnego przetwarzania informacji oraz konstruowania własnego stanowiska w sytuacji, gdy możliwe są różne rozwiązania. Prace takie sprawdzą nie tylko poziom rozumienia danych treści, ale przede wszystkim szereg umiejętności mentalnych, takich jak np.: umiejętność analizy, interpretacji czy też krytycznego myślenia. Eseje dyskursywne stanowią znakomite narzędzie potwierdzania efektów kształcenia z „wyższych” kategorii taksonomicznych, gdyż stawiają studenta wobec konieczności nie tylko udokumentowania znajomości opisywanych dyskursywnych idei, ale przede wszystkim określenia i uzasadnienia własnego wobec nich stanowiska oraz znajomości argumentacji odmiennego punku widzenia. W świecie nauk społecznych i humanistycznych wiele zjawisk znajduje szereg interpretacji o charakterze dyskursywnym. W świetle tej teorii można dojść do jednych wniosków, w świetle innej do drugich. Każde z nich są prawomocne na gruncie danej teorii. Jeśli naszym zadaniem jest kształcenie umiejętności krytycznego myślenia studentów, to eseje analityczne, dyskursywne są doskonałymi narzędziami pracy. Pamiętajmy jednak, że zadania tego typu w ujęciu tematu winny określać pewnego rodzaju ambiwalencję, napięcie pomiędzy różnymi możliwymi a skrajnymi stanowiskami, np.: „Przyszłość dydaktyki akademickiej – powrót do źródeł relacji Mistrz-uczeń, sprawna dystrybucja wiedzy w supermarkecie usług edukacyjnych, a może trzecia droga? Jaka?”. W eseju student powinien określić jasno swoje stanowisko, swój punkt widzenia, przeprowadzić przejrzysty wywód na poparcie swej tezy, uzasadnić ją, przywołując źródła naukowe: badania, statystyki, teorie, wziąć pod uwagę argumenty strony przeciwnej, wskazać słabe punkty takiego stanowiska oraz podać powody, dla których prezentowane własne stanowisko ma mocniejszą argumentację.

Pani Justyno, jeśli zadawane przez Panią eseje będą miały charakter analityczny, dyskursywny, oceniający, zestawiający lub jeszcze inny, ale zmuszający studentów do wysiłku umysłowego, zminimalizuje Pani ryzyko kopiowania gotowych opracowań, których pełno w Internecie. W naukach humanistycznych i społecznych wszelkiego rodzaju prace pisemne są jednym z najczęściej stosowanych narzędzi pracy dydaktycznej kształcącej i zarazem weryfikującej efekty owego kształcenia. Nie rezygnujmy z nich, ale uczyńmy z nich przestrzeń dla siłowni mentalnej. Nie rezygnujmy także z możliwości korzystania ze źródeł elektronicznych. Zasoby wielu baz są ważnym źródłem informacji, wyeliminować należy jednak wszelkiego rodzaju korzystanie z materiałów umieszczanych na tzw. powierzchni sieci.

Szok startu

Pani Katarzyna z Warszawy dzieli się swymi niepokojami: „Uczę studentów od niedawna i przyszło mi prowadzić zajęcia, które nie są moją najmocniejszą stroną. Po prostu – dużo się muszę do nich uczyć. Paraliżuje mnie jednak lęk przed pytaniami studentów i staram się unikać dyskusji. Nie mogę przecież się pomylić, a tym bardziej przyznać, że nie wiem”.

Po pierwsze, Pani Katarzyno, warto sobie uświadomić, iż Pani lęki są naturalne i związane z pewnego rodzaju szokiem startu zawodowego w roli nauczyciela akademickiego. Początkujący nauczyciel akademicki najczęściej nie jest ekspertem we wszystkich przedmiotach, które zostają mu powierzone. Każdy lub prawie każdy z nas na początku swej pracy przeżywał chwile niepewności. Czasem musiał zmierzyć się ze swoją bezradnością merytoryczną oraz palącym wstydem braku rozeznania w problematyce, czasem z bezradnością w obszarze dydaktyki i niedostatkiem warsztatu pracy ze studentami. Paraliżujący lęk przed odkryciem przez innych (studentów, koleżanki z pracy, szefa, profesora) własnych braków często przejawia się dosłownym „przerabianiem” ze studentami zadanych treści, „przywiązaniem” do literatury przedmiotu oraz unikaniem dyskusji. Brak dystansu do nauczanego przedmiotu, brak dystansu do własnych braków oraz lęk przed kompromitacją często bywają kompensowane zachowaniami autorytarnymi, dyrektywnymi, które rozpinają nad nauczycielem pozorny parasol, chroniący przed wikłaniem się w merytoryczne dyskusje ze studentami. To normalne i rozwojowo uzasadnione. Na początku swej pracy zwykle kopiujemy wzorce, które znamy z własnych doświadczeń lub trzymamy się zewnętrznie określanych wymagań. Ścisłe trzymanie się konwencji, kopiowanie wzorców, brak odwagi wchodzenia w dyskusje są charakterystyczne i naturalne dla startu w zawodzie nauczyciela. Tak! Nauczyciel akademicki to też nauczyciel. Ważne, by zacząć świadomie budować swój warsztat naukowo-dydaktyczny, by pójść ścieżką rozwoju. Bycie ekspertem w danej dziedzinie nie oznacza, iż będziemy wiedzieć wszystko i że ta wiedza będzie pewna, niepodważalna. Oznacza jedynie, że poszerzając zakres i głębię swej wiedzy zyskamy znacznie szerszy horyzont pytań.

Czy można przyznać się studentom do braku wiedzy? Moim zdaniem zdecydowanie tak. To lepsze niż wszelkiego rodzaju uniki, lawirowanie i plątanie się w odpowiedziach. Uczciwe i otwarte mówienie studentom „nie wiem” w żaden sposób nie zagrozi naszej pozycji oraz budowanemu autorytetowi. Warto także postawić jeszcze jedno ważne pytanie. Czy jako nauczyciele akademiccy mamy prawo do popełniania błędów? Czy nasi studenci je mają? Odpowiedź na te pytania zależy od tego, jak rozumiemy sens błędu. Jeśli błąd traktowany jest jako zdarzenie niepożądane świadczące o porażce, to będziemy starać się go unikać, a naszych studentów za popełnienie błędu karać np. poprzez obniżenie oceny. Każdy błąd popełniany w trakcie procesu nauczania – uczenia się może mieć jednak zupełnie inny wymiar. Na błąd można popatrzeć jak na zdarzenie, które jest dla nas ważne z punktu widzenia rozwojowego. Błędy są naturalnym elementem procesu uczenia się (nauczyciela akademickiego, a także studenta), ich popełnianie może być ważne z punktu widzenia rozpoznawania ścieżek uczenia się, a ich przepracowanie może mieć moc stymulującą myślenie. Ważne jednak, by błędy przepracować. Uświadomione pomagają skonstruować lub zrekonstruować strategie naszych działań. Czasem, dopóki nie popełnimy błędu, nie mamy świadomości, gdzie w zadaniu tkwią pułapki i na czym polegają fałszywe ścieżki. W tym sensie analiza błędu może mieć większą wartość niż poprawne rozwiązanie.